хочу сюда!
 

Алинка

28 лет, телец, познакомится с парнем в возрасте 27-37 лет

Заметки с меткой «освіта»

Освіта світить та на гріє ч.5 Твір на довільну тему «І що?»

Освіта світить та на гріє ч.5

Твір на довільну тему «І що?»

Запитання риторичне: -І що?- як і відповідь на нього: -Та нічого! Якось буде...
Справді: ще такого не було, щоби якось воно не було. Народна мудрість робить нас оптимістами, але не з тих, що на противагу песимістам, які стверджують: -Та гірше вже не буде!- радісно скандують: -Буде! Буде! Буде!
Будемо поміркованими оптимістами на кшталт героїв з твору Григорія Чернишевського «Що робити?», де головною ідеєю була теза «раціонального егоїзму», коли людина розуміє, що її особиста доля залежить від загального соціального добробуту. Чого вартує твій особистий достаток і благополуччя, якщо навколо тебе йде війна чи ще якась буча соціально-кримінальна? Скількох українських скоробагатьків-нуворишів завчасно прийняла до себе українська земля? Та не злічити як багато тих знавіснілих егоїстів убито! І що? Та нічого: вже нажерлися, сподіваємось...
Все пригадую, як свого часу тодішній Президент України Леонід Кучма сказав: -Жити буде важко, але не довго... А воно довго вийшло, Льоня, ой довго! Це як у Жванецького: «Світло в кінці тунелю бачимо, але тунель, падлюка, ніяк не закінчується!» А зараз взагалі не зрозуміло стає у який бік тунелю ми йдемо? Бо таке враження, що скоро оте світло в кінці тунелю загасне зовсім.
Вступ вийшов дещо занадто лірично-романтичний, але яка дійсність – така і освіта. Не навпаки! Головна помилка багатьох реформаторів соціального устрою полягала в тому, що вони вважали за головне – Просвітництво! Освіта понад усе! Вивчимо і виховаємо молоде нове покоління належним чином – і життя саме докорінно зміниться! Та не так сталося, як гадалося. Мені все пригадується документальний фільм про так званих «неформалів» з молодіжних угрупувань у 80-ті 20 ст. в СРСР і там молода дівчина щиро каже: -Мене школа виховала, що життя гарне і справедливе, а потім я вияснила, що навколо одна брехня, підлість, ницість, обман, злодійство – як серед того всього далі жити мені – як?!- і то чиста правда, в чому і я свідок. Саме тому всі шкільні хулігани, яких називали в школі «важкими підлітками», ставали значно успішніші в житті за шкільних відмінників, бо зрозуміли справжнє життя набагато швидше. Ці хулігани-антагоністи ставали індивідуально сильнішими в протистоянні з освітньою тиранією, що потім надавало їм переваги у соціалізації в реальному житті. І на мою думку, саме звідси походить ота зневага вищого державного керівництва до освіти в цілому і до шкільного педагогічного простору, зокрема. Ще б було інакше, якщо для учнів в школі хулігани були в героях, а вчителі – у зневазі. Звідси йде ота загальна фальшива повага і тотальна реальна неповага до вчителів у суспільстві! Зверніть увагу на тональність всіх промов можновладців на тему школи і відчуєте чітке ставлення, як до чогось немічного і обтяжливого, якому все щось треба і все те є як дурне витрачання грошей. З того і політичний піар роблять: дивіться, який я добрий, школі даю, марнотрацтвом займаюся, милостиню злиденним роздаю... 
І це нормально? Для української дійсності – так!
Що з тим робити? Думайте! Можливо, що і нічого не треба робити, а лишити так, як воно є, бо «скажи дурню Богу кланятись – він об землю й лоба  розіб'є», чому українська медицина за приклад. Героїчна Уляна Супрун, звичайно, молодчина, але ж і пані Ольга Богомолець не пальцем зроблена! От і маємо для української медицини замість реформи в стилі всеочищаючого катарсису таку собі звичайну клізму. Зовсім не те, чого хотілося, але хоч якесь полегшення... Перепрошую, що знову зачепив тему медицини, але то два інклюзива-близнюка маємо і за обох переживаємо. Он і медик Марина Порошенко в освіту перейшла і школами заопікувалась, щоб один інклюзив з іншим інклюзивом поєднати. «Ой, дай то боже нашому теляткові вовка з'їсти!» То жодним чином не стосується нашого божественного Володимира Зеленського у його змаганнях з бувшим  вінценосцем Петром Порошенком, а просто приказка тому і поширена, що на різні випадки життя годиться.
Але повернемося до нашої інклюзії – до освіти. До ще одної соціальної аномалії, яка в ній домінує, а саме: виховання тотального інфантилізму. Так! Рахуйте: до 6 років дитина на утриманні батьків, в школі з 6 до 18 років так само, далі йде у вуз на 4-5 років і це відбувається для 90% випускників школи і також виключно коштами батьків, а на виході ми маємо особистість у віці 23-25 років, що, як то кажуть, «у житті і за холодну воду не бралась», тобто ніде ніколи не працювала на реальний свій заробіток. Перед нами людина абсолютно інфантильна і навіть асоціальна, тому що реальна її соціалізація у суспільство тільки розпочинається! До цього додайте, що будучі утриманцем, ця людина, як особистість, реально нічого не вирішувала у своєму житті, бо не мала для того можливості без дозволу батьків. Яким чином ця людина відтепер може робити усвідомлений вибір? Це як плавати в порожньому басейні, бо воду запустять, як вже буде вміти «плавати»...  І ми після того дивуємось популярності якогось Шарія чи ще схожого ідіота серед молоді, як їх обранця від баранця...
Наголошую, що я маю на увазі правдивий досвід у молоді заробітку на власне утримання-самозабезпечення, а не різні епізодичні підзаробітки на якусь примху особисту. Повноцінне розуміння життя і розуміння відповідального вибору, як і пряму залежність від свого рішення, – це у значної більшості нашої молоді відсутнє абсолютно! Вони є інфантильні споживачі і хохмачі – все! Соціальна адаптація у віці за 20 років є аномальною! Але так є! І довго ще буде! Он на початку грудня депутати ВРУ успішно провалили «Закон про покращення якості підручників», де передбачалось надання права контролю учням і їх батькам. Не потрібно нічого такого, коли є для того «великомудрі»  народні депутати – це вони все і вся контролюють, а люди – бидло, їм то навіщо! Діти, то взагалі ніц не варте…
Досить «плачів Ярославни» – час висновків і конструктивних пропозицій, але все одно першим завжди стояло і буде стояти залежність освіти від запитів суспільства, бо ось виходить розумна і високоосвічена людина у світ, а вона там така нікому не потрібна. Нікому абсолютно не потрібна! Я зустрів одного свого знайомого по вузу в супермаркеті побутової техніки, де він працював вантажником і здивувався, що не працює за фахом,  а він відповів щиро: -Та у нас тут всі вантажники з вищою освітою і більше половини – з педагогічною, бо маємо за тиждень тут більше, аніж мені обіцяли в школі за місяць «у найліпшому випадку». Власне, і сам з таких, а скількох людей знав буквально геніїв, але вони деградували в ніщо, тому що були непотрібні зовсім цьому суспільству. І що найгірше – вони також не були навчені вмінню пристосовуватися до реалій життя і стати затребуваними. Ось де головна теза всього освітнього процесу: не просто знати, але і вміти застосовувати свої знання в житті! А для цього потрібно вміти думати! Але для України це занадто проблемна річ, що довели 73%, як найкраще соціологічне дослідження. Як і народні депутати всіх скликань і сесій не надто в тому «продвинуті», бо інакше ми б не опинилися у такому лайні з коміком на чолі. Висновок зрозумілий: ми вже в же! Що далі – ось де загадка і таємниця. Хоча дехто певен, що підсумок навпаки визначено, а питання в часі, бо чим він довший – тим «трясця» буде більшим. Головне, щоб всім нам «гаплик» не настав.
Таким чином головним завданням всього комплексу освіти в Україні має постати пряма соціалізація особи змалечку до життєвих потреб своєї країни і всього Світу загалом, а не стилі педагогічних напрямків, не об’єми знання чи навіть вміння думання. Простіше кажучи: потрібно виховувати таких людей, хто буде потрібний Життю, бо тоді і тільки тоді їм самим стане потрібне життя! Сучасна освіта в Україні від цього далека дуже і дуже! Простий приклад того, як має бути, але не є: хто першим повинен зустрічати першокласника і його батьків у школі? Хто?! Психолог! Фахівець, який має провести тести і разом з батьками обговорити знання, навички і здібності дитини, отже і що буде найкращим для неї у навчанні тощо. І так постійно! На протязі всього освітнього процесу для учня має діяти такий засіб психоадаптації у навчанні, аби воно було позитивним як за змістом - так і емоційно. Але! Наголошую! Вирішувати все мають виключно батьки! Не адміністрація чи будь-які фахівці, а саме – батьки! Коли це можливо? Тільки у одному випадку: коли за їх рішенням прийдуть чи не прийдуть ресурси (гроші) – все! Іншого не дано! Звичайно, що батьки можуть помилятися, але вони і оплачують свою помилку, а не суспільство, тобто ми з вами, як платники податків для найбезглуздішої «безкоштовної освіти». Дурно, що задурно! Причому для всіх! Чув від одного директора великої школи бідкання: «Ех, якби мені давали з РайВНО всі гроші, які виділено державою на кожного учня – у мене була б надсучасна за обладнанням школа, але все відбирають на школи з малою кількістю учнів, бо вони не виживуть інакше…» Це неправильно! Не справедливо! То тривала розмова, тому обмежимось визначенням: «де учень – там і його гроші», а вже звідки вони – окреме питання. Існує багато різних схем в хорошому розумінні цього поняття.
Прекрасний український педагог любомудр-філософ Григорій Сковорода дуже влучно визначив принцип освіти, яким він сам користувався: «Пізнай самого себе» Головне для людини зрозуміти саму себе! Хто ти і що ти в цьому Світі? А з того знання можна і треба вибудовувати свою долю. Не тикатися, як сліпе щеня, шукаючи поживної «цицьки» аби вижити, а йти по життю свідомо і твердо. Як правдивий Homo sapiens! Але – де то правда?..
І що? Та нічого  якось буде!

Богдан Гордасевич
Львів-Рясне
18:08 10.12.2020

Освіта у Фінляндії

Як проходила найуспішніша освітня реформа в Європі
10.12.19

Фінська система освіти визнана як одна з найкращих в світі. З року в рік Фінляндія займає лідируючі позиції в освітньому рейтингу PISA, який тестує 15-річних школярів із читання, математики і природничо-наукової грамотності. Зробивши акцент на розвитку knowledge-based economy, Фінляндія взяла на себе колосальний ризик, адже повірила в інтелектуальний потенціал населення і за двадцять років буквально трансформувала генетичний код нації, що ще не так давно у своїй більшості займалася лише сільським господарством і не мала навіть базової освіти. «Ціна держави» проаналізувала, як Фінляндії вдалось досягнути успіху в освітній сфері.

Фінська історія реформи освіти цікава тим, що ключові трансформації були імплементовані під час найгірших економічних криз: спершу – після Другої світової війни, потім – в умовах глибокої рецесії 1990-х років. Досвід успішної реструктуризації освіти Фінляндії доводить, що це можна було зробити в невеликій, відчуженій країні, далеко від основних економічних та ринкових центрів та, що найголовніше, не приносячи шкоди базовій економічній безпеці і добробуту країни, а, навпаки, паралельно супроводжуючись економічним і соціальним розвитком. Обравши правильну стратегію взаємодії між зацікавленими сторонами, децентралізувавши відповідальність за управління реформами і активно залучаючи спільноту викладачів до планування реформ, Фінляндія наново збудувала систему освіти, що наразі є найуспішнішою в Європі. З часів проведення глобальної шкільної реформи на початку 1970-х років у Фінляндії змінилося 20 урядів та 27 міністрів освіти, та це ніяк не вплинуло на відданість так званій “Фінській мрії” – спільній національній меті мати сильну і доступну для кожної дитини державну школу.

1. Як виглядає Фінська мрія?

Всім відомий глобальний промисловий бренд Фінляндії Nokia став вирішальним рушієм у виведенні Фінляндії з найглибшої економічної рецесії 90-х років. Інший фінський бренд – peruskoulu, або 9-річна загальноосвітня школа – на початку 21-го століття ще не був відомий широкому світовому загалу, але став другим ключовим гравцем у кардинальних трансформаціях фінської економіки і суспільства.

Світова спільнота “відкрила” Фінляндію заново 4 грудня 2001 року, коли були опубліковані результати PISA – міжнародної програми Організації економічного співробітництва та розвитку (ОЕСР) з оцінювання студентів, що кожні три роки тестує 15-річних школярів із читання, математики і природничо-наукової грамотності. Фінляндія брала участь в оцінюванні вперше після реформи загальноосвітньої школи, що тривала з 1972 по 1994 рік. У всіх трьох наукових областях – читанні, математиці і природничо-науковій грамотності – фінські школярі вперше продемонстрували найвищі бали серед країн ОЕСР і донині зберегають лідерські позиції (Діаграми 1-3). На відміну від учнів із Японії, Кореї та Гонконгу фіни стали найосвіченішою нацією без приватних уроків, позашкільних занять, числених іспитів чи великої кількості домашніх завдань, що особливо поширені серед учнів у Східній Азії. PISA опитуавння також виявило, що варіація між результатами учнів різних шкіл (як у міський, так і у сільській місцевостях) у Фінляндії була надзвичайно низькою – навіть ті фінські школи, де бали були найнижчими, продемонстрували показник вище за середній у міжнародному рейтингу. Це свідчить про рівний доступ до фінських освітніх послуг – можливості кожної дитини отримати якісну середню освіту незалежно від сімейних обставин: місця проживання, рівня влади і доходів батьків чи типу школи, яку учні відвідують. Наприклад, у Японії, Німеччині, Італії і Кореї статус школи є вирішальним фактором, що пояснює розбіжність між успішністю школярів. У Фінляндії усі діти ходять до однакових загальноосвітніх шкіл і в більшості випадків до найближчих до дому – навіть на рівні середньої школи.

Фінляндія – країна, де відсутня шкільна інспекція чи будь-які інші зовнішні перевірки. Фінські викладачі не керуються єдиною централізованою шкільною програмою і вправі самостійно вирішувати, яким буде зміст, формат і структура навчання на всіх рівнях загальної освіти. Окрім випускного матрикуляційного іспиту, протягом навчання у школі учні не проходять ніяких вирішальних тестів і не пишуть контрольних робіт із жодного предмету – висока кваліфікація фінських вчителів дозволяє їм оцінювати здібності і впливати на успішність дітей без залучення тестових інструментів.

Майже всі найбільші світові видання із року в рік намагаються розібратися у феномені фінської загальнооосвітньої школи. Тисячі офіційних делегацій зі всього світу досі відвідують фінські органи влади, школи та освітні департаменти муніципалитетів, щоб дізнатися, що стоїть за успіхом їхніх школярів.

2. Передумови і наслідки освітніх реформ у Фінляндії.

Війна входить до числа найбільш серйозних криз для будь-якої демократичної нації. За винятком короткого періоду припинення вогню, Фінляндія воювала з грудня 1939 року до весни 1945 року. Ціна війни для молодої незалежної демократії з населенням менше 4 мільйонів була величезною: 90 тисяч загиблих, 60 тисяч інвалідів. 25 тисяч сімей втратили годувальників, а 50 тисяч дітей залишились сиротами. Мирний договір із Радянським Союзом було підписано 19 вересня 1944 року, але військові кампанії із виведення німецьких військ із Фінляндії тривали до квітня 1945 року. Прийняті фінами умови припинення війни були суворими. Фінландія була зобов`язана передати 12% своєї території Радянському Союзу і переселити 450 тисяч осіб (11% всього населення країни). Виплата репарацій склала майже 7% ВВП, а півострів біля Гельсінкі став військовою базою радянської армії.

Аграрна структура економіки, що підтримувалася маленькими фермами переселенців і ветеранів, успішно задовольняла потреби з відновлення країни протягом перших післявоєнних років – коли Фінляндії бракувало фінансових та інтелектуальних ресурсів для швидкої модернізації економіки. Післявоєнний спалах народжуваності призвів до кризи аграрної промисловості: у пошуках працевлаштування 600 тисяч фінів залишили сільську місцевість і переїхали до великих міст, із них 220 тисяч мігрували до більш розвинутої Швеції. Інтенсивна імміграція до Швеції та підвищена мобільність фінів дозволили порівняти державні послуги обох країн. Це призвело до активізації сімей робочих класів, які наполягали на вільному доступу своїх дітей до якісної державної освіти. Незважаючи на інертне домінування торгівлі з Радянським Союзом, політики та законодавці Фінляндії розуміли, що економічне зростання потребує доступу до вигідних ринків Заходу. Вступивши у 1961 році до Європейської асоціації вільної торгівлі і створивши нових конкурентів для власного бізнесу, стало зрозуміло: щоб бути конкурентоспроможними і стати частиною спільноти західних демократій із засадами добре функціонуючої ринкової економіки, треба активізувати інвестиції в освіту і наукові дослідження. Фінляндії було вкрай необхідне більш освічене населення. Таким було бачення всієї нації. Найважливішим періодом трансформації фінської освіти стали 1970-ті роки – саме в цей період були проведені дві ключові реформи. Наймасштабнішою і найбільш революційною на той час була Реформа загальноосвітньої школи (Comprehensive School Reform, 1972–1994 рр.), завдяки якій була скасована двовекторна шкільна система восьмирічної школи. Вперше учні цивільних шкіл і гімназій перетнулися, і були поєднані у дев’ятирічну загальноосвітню школу змішаних здібностей (Діаграма 4). Одночасно з Реформою загальнооосвітньої школи була трансформована освіта вчителів. Реформа педагогічної освіти (Teacher Education Reform, 1973-1979 рр.) зняла відповідальність за підготовку вчителів із навчально-методичних коледжів та містечкових «педагогічних семінарів» і перенесла її до університетських факультетів освіти, наново створених у рамках реформи.

Впровадження реформ потребувало значних бюджетних витрат, які держава, визнаючи важливість їхньої успішної імплементації, була готова взяти на себе. 81-90% заробітної плати вчителів, що становили 70-80% від загальних операційних витрат, протягом періоду трансформації щорічно виділялися з державного бюджету. Частка витрат на освіту зросла з 9,1% у 1960 році до 16,9% у 1975 році. Абсолютний приріст витрат був значно більшим, оскільки в той же час держава також помітно збільшила фінансування культурних, медичних та соціальних послуг.

Період планування та впровадження реформи загальноосвітньої школи тривав два десятиліття – з 1972 по 1994 рік. Напередодні реформи, у 1970 році, в середньому лише 20 відсотків населення Фінляндії мали повну середню освіту. До 1989 року цей показник подвоївся. Сьогодні близько три з чотирьох учнів успішно закінчують середню школу. Частка підлітків, що мали повну середню освіту у Фінляндії, у 2012 році становила 93%. Цей показник був значно вищий за середній рівень у країнах ОЕСР (84%), а також порівняно з 88% та 79% у Канаді та США відповідно.

3. Роль вчителів у впровадженні реформи загальноосвітньої школи.

Народження peruskoulu (нової фінської загальноосвітньої школи) стало структурним фундаментом нинішньої освітньої слави Фінляндії. Головним чинником успішного впровадження реформ стали викладачі та їхні профспілки, до яких звернулися політики за професіональною підтримкою.

Вже у середині 50-х років перша Фінська асоціація вчителів початкових шкіл (Finnish Primary School Teachers’ Association, FPSTA), членами якої були майже 90% фінських педагогів, опублікувала власну програму розвитку освіти, що супроводжувалась детальною, добре аргументованою пропозицією щодо єдиної, комплексної шкільної системи. Програма стала стимулом до національної дискусії і була чіткою ознакою того, що школи та вчителі готові до кардинальних змін. Перші експерименти з реформою освіти почалися у 1965 році і були впроваджені у 25 із 311 фінських муніципалітетів. Незважаючи на все ще превалююче в ті часи централізоване політичне та адміністративне управління, вчителям надавався значний простір для планування реформ і розробки шкільних програм. Головним чинником успіху стала ефективна робота комітетів, що налагоджували комунікацію між профспілками вчителів та держслужбовцями. Напрацювання Комітету із питань загальноосвітньої шкільної програми (Comprehensive School Curriculum Committee), що за п’ятирічний період свого функціонування об’єднував сотні вчителів із різних предметів і опрацьовував десятки варіантів концепцій та варіантів навчальних програм, стали фундаментом нової національної навчальної програми.

Важливим етапом шкільної реформи стала децентралізація освітньої сфери, що почалася у 1968 році із прийняттям Закону про шкільну систему (School System Act). До цього часу головним централізованим органом, що планував, інспектував та наглядав за імплементацією реформ, була Національна рада загальної освіти (National Board of General Education, NBGE). Після 1968 року обов’язки Ради були передані до 11 провінційних освітніх департаментів (Provincial Education Departments), що об’єднали представників освіти всіх фінських муніципалитетів. Саме вони протягом двох наступних десятиліть були ключовою ланкою між політиками, вчителями, адміністраторами і посадовими особами, відповідальними за проведення реформ “на місцях”. Реформа загальноосвітньої школи надала вчителям муніципалітетів право самостійно вирішувати структуру шкільних програм, методів навчання та навчальних матеріалів. Існуюча сьогодні Національна рада з питань освіти окреслює лише загальну концепцію основної шкільної навчальної програми, в рамках якої муніципалітети (вчителі, директори шкіл, місцеві органи освіти) складають власні навчальні програми, що часто значно відрізняються у межах країни. Таблиця 1 демонструє процес децентралізації протягом періоду освітньої реформи і розподіл відповідальності за прийняття рішень між різними установами управління освітою.

Фінляндія – нація глибоко вкорінених традицій “договірного” суспільства, тому всі важливі рішення щодо освітньої (і взагалі соціальної) політики ухвалюються між урядом, профспілками і місцевими органами влади. Останні на тристоронніх переговорах представлені трьома центральними муніципальними організаціями: перша представляє міста, друга – сільські муніципалітети, третя – шведськомовні муніципалітети. Нерідкими є ситуації, коли навіть Парламент залишиється поза процесом прийняття певних законодавчих рішень, якщо вони попередньо вже були погоджені на тристоронніх переговорах. Протягом періоду реформи загальноосвітньої школи кожен план та рішення узгоджувалися між Міністерством освіти (іноді і Міністерством фінансів), профспілкою вчителів та трьома муніципальними організаціями. Активну участь у розвитку загальноосвітніх шкіл також брали представники корпорацій, що лобіювали інтереси роботодавців та працівників. Прикладом наймасштабнішої кооперації між усіма зацікавленими сторонами стала реформа старшої школи (повної середньої освіти) у 1975 році. У плануванні реформи було залучено 15 комітетів, кожен з яких мав десятки секцій. Вся команда реформаторів налічувала понад 1800 членів. Допомогу комітетам надавали 42 штатних експерта, майже 500 експертів за суміцництвом і більше 2500 консультантів. Обсяг документів і рішень, підготовлених комітетами за п’ять років роботи, був вражаючим: 3100 сторінок доповідей та 81000 сторінок текстів навчальних програм. Ефективність та обґрунтованість результатів масштабної роботи комітетів регулярно оцінювалась громадскістю – усі їхні рішення визнавалися публічними на законодавчому рівні. Реформа освітянської сфери у Фінляндії стала успішною саме формату тристоронньої взаємодії: коли всі зацікавлені сторони, від вчителів початкових сільських шкіл до держслужбовців, долучаються до процесу, беруть на себе відповідальність за планування та імплементацію реформ і вчаться будувати консенсус між конкуруючими поглядами.

Реформа загальнооосвітньої школи значно підвищила статус вчителів. Маючи вплив на розвиток освіти на національному рівні, викладачі стали надійними союзниками держави і членами культурної та економічної еліти. Найбільша профспілка фінських педагогів – Профспілка освіти Фінляндії – була заснована у 1973 році, і наразі об’єднує викладачів всіх освітніх рівнів та інститутів: від вихователів дитячих садків до вчителів професійно-технічних навчальних закладів, директорів шкіл та викладачів університетів. На сьогоднішній день понад 95% фінських педагогів є членами Профспілки освіти Фінляндії.

4. Педагогічна освіта у Фінляндії.

Багато чинників сприяли сьогоднішній популярності освітньої системи Фінляндії, такі як 9-річна загальноосвітня школа (peruskoulu), сучасні навчальні програми, що самостійно розробляються вчителями і враховують здібності кожного учня, систематична допомога учням із різними когнітивними та фізичними потребами, місцева автономія та лідерство. Однак дослідження та досвід показують, що одним із найважливіших факторів, що став необхідною умовою для вищезгаданих досягнень, – це щоденна праця і відданість професії з боку відмінних викладачів.

Професійний статус вчителів в фінському суспільстві є культурним феноменом. Вчителі в загальноосвітніх школах Фінляндії мають вищий соціальний статус і більший рівень громадської довіри, ніж у більшості розвинутих ліберальних країн (Діаграма 5). Результатом впевненості у високому рівні професіоналізму викладачів і поваги до їхньої праці стала довіра освітній системи загалом, яку фіни вважають найкращою у світі (Діаграма 6). Фінські ЗМІ регулярно оголошують результати опитувань щодо улюблених професій серед випускників шкіл. Викладання є професією мрії для більшості підлітків, випереджаючи професію лікаря, архітектора і юриста.

До 1970-го року підготовка вчителів початкових класів відбувалася за межами академічних установ – на дво- або трирічних викладацьких курсах, у коледжах або протягом короткострокових, більш практично спрямованих семінарів. Доступ до університетів був лише у викладачів середньої школи – вони були розкидані по окремих предметних відділах, що пропонували різні факультети. До кінця 1970-х років усі програми з підготовки викладачів стали частиною академічної вищої освіти, що можна було отримати лише в акредитованому університеті. Ступінь магістра на законодавчому рівні стала базовою кваліфікацією для викладання у фінських школах.

Кандидати на здобуття педагогічної освіти відбираються у два етапи: по-перше, студенти здають письмовий іспит на початку травня, що є однаковим для всіх університетів. Цей іспит базується на сукупності профільних наукових статей, список яких оголошується наприкінці березня кожного року. Серед тем статей: розвиток та оцінка робочої пам’яті в дитинстві, рівність та справедливість у навчанні, зміни в галузі освітньої політики в Європі та інші. Абітурієнтів, що успішно пройшли перший етап, запрошують на другий, формат і зміст якого відрізняються у кожному із університетів. Мета другого етапу – на рівні індивідуальної співбесіди оцінити особистість кандидиата і його загальну придатність до професії викладача. Фінальне рішення про зарахування робиться на основі результатів першого етапу, оцінок із атестату і матрикуляційних іспитів, а також враховуючи досягнення у мистецтві, спорті та будь-якій іншій діяльності, яку відбіркова комісія вважає важливою для майбутнього викладача.

Лише 10-15% аплікантів зараховуються на кожну з п’яти програм педагогічної освіти, що пропонуються восьмома фінськими університетами. У 2014 році загальна кількість заявок на педагогічні програми сягнула 8400, кандидати змагалися лише за 800 доступних місць (Діаграма 7). Тільки найталановитіші і найрозумніші проходять багатоетапний конкурентний відбір. Для вступу на педагогічні факультети недостатньо просто успішно закінчити загальноосвітню школу та відмінно скласти матрикуляційні іспити. Оцінюються також так звані “soft skills” аплікантів: міжособистісні навички, комунікативні здібності, готовність до командної роботи, рівень емоційного інтелекту, критичного мислення, мотивації та відданості майбутній професії вчителя. Зазвичай для успішних кандидатів важливим є попередній досвід у навчанні чи роботі з дітьми.

У процесі залучення найталановитіших молодих випускників шкіл до педагогічних програм важливу роль відіграє також і сам формат навчання, що у фінських університетах, по-перше, є дуже вимогливим і складним, по-друге, пропонує широкий вибір професійних можливостей окрім викладання у школах: від академічної кар’єри в університеті до працевлаштування у державних структурах і у приватному секторі. Фінський досвід свідчить про те, що послаблені навчальні вимоги до педагогічних програм університетів можуть негативно вплинути на інтелектуальний портрет абітурієнта, адже найбільш талановиті потенційні вчителі шукатимуть навчання на інших програмах, що відповідатимуть їхнім здібностям і можливостям реалізувати кар’єрний потенціал.

Викладання – це складна професія, яка потребує вищої академічної освіти, зумовленої вимогливим і комплексним навчанням, креативним, творчим підходом, виключними особистісними навичками і сумлінної відданості майбутній професії. Вирішальний фактор успіху освітньої системи Фінляндії полягає у сотнях найрозумнійших, найталановитіших і найвмотивованіших молодих людей, які з року в рік мріють стати вчителями і тяжіють до викладання, оскільки вважають це незалежною, шанованою та корисною професією, в рамках якої вони матимуть необмежену свободу здійснити свої прагнення і розкрити власний викладацький потенціал. Зробивши одного разу акцент на вимогливій і якісній освіті вчителів, держава, з одного боку, звільнила себе від нескінченних шкільних перевірок, інспекцій і стандартизованих тестів, а з іншого, заручилася довірою та відданністю викладачів, які натхненно ставляться до своєї професії і докладають максимум зусиль для виховання найрозумніших дітей в світі. Тому не дивно, що за результатами TALIS 2013 (Teaching and Learning International Survey) – опитування Організації економічного співробітництва та розвитку (ОЕСР) – фінські викладачі є більш задоволеними вибором своєї професії, ніж їхні колеги з решти Нордичних країн (та країн OЕСР) і змінюють кваліфікацію набагато рідше за професіоналів у інших галузях (Діаграма 8).

Фінляндія прогресувала від бідної, аграрної і лише скромно освіченої нації до сучасної, knowledge-based economy, з конкурентоспроможним ринком, світовим інноваційним середовищем, високоефективною системою освіти і сильною соціальною єдністю. Приклад Фінляндії доводить, що глобальні і непопулярні зміни зазвичай проходять за межами “зони комфорту”, що гострі проблеми тільки допомагають акумулювати сили і розпалити дух виживання. Протягом шкільної реформи Фінляндія не ігнорувала багаторічний досвід викладачів і активно долучала їх до співпраці, враховуючи їхні потреби і розвиваючи їхній педагогічний потенціал. Саме таким чином зароджувалася спільна довіра, взаємоповага і колективна відповідальність за будь-який результат – як позитивний, так і негативний.

Освіта в Естонії

«Велика шкільна автономія», або як естонські школи стали найкращими у світі
24.02.20

Поразки і вади освітніх систем, особливо на міжнародному рівні, звикли пояснювати недостатнім бюджетним фінансуванням, хибами бюрократичної системи, кризами, економічною або політичною нестабільністю. Естонія – приклад країни, що змогла створити ефективну освітню систему, незважаючи на несприятливі для цього умови й у часи найбільш турбулентних економічних трансформацій, що настали після розпаду Радянського Союзу. Реструктуризація естонської освіти відбувалася впродовж найглибшої економічної кризи в умовах тотальної бідності, без жодної зовнішньої підтримки. Вчасно зламавши всі засади централізованого управління освітою і побудувавши на їхньому місці ефективні форми горизонтальної та вертикальної підзвітності, зробивши фінансову автономію шкіл не мрією, а реальністю, що добре функціонує, Естонія до періоду Розширення ЄС 2004 року вже мала найефективнішу освітню систему серед усіх пострадянських країн.

Взявши за приклад фінську модель трансформації освіти ще задовго до тріумфу Фінляндії у тестуванні PISA 2000 року, Естонія стала першою пострадянською країною, що почала процес децентралізації освіти вже у 1993 році – майже одразу після здобуття незалежності від Радянського Союзу. 2006 року естонські підлітки вперше взяли участь у міжнародному тестуванні і продемонстрували одні з найвищих результатів з усіх трьох предметів – математики, читання і науково-природничої грамотності, не тільки серед пострадянських країн, а й порівняно з більш розвиненими країнами ОЕСР. Не здавши жодного разу свої лідерські позиції, 2018 року естонські школярі стали першими у світі (Діаграми 1–3).

Діаграма 1-3

Освітні реформи в Естонії впроваджували паралельно з всеосяжною трансформацією всієї економічної та політичної сфери. Усі реформи були радикальними, непопулярними і стрімкими. Період реструктуризації освітньої системи до Розширення ЄС 2004 року особливо цікавий, адже він дає змогу порівняти національний стабілізаційний потенціал усіх пострадянських країн на стартових, «нульових» позиціях і за відсутності підтримки європейськими і міжнародними фондами.

1. Складники освітніх реформ

Ефективне впровадження економічних і політичних реформ, що часто називають «Естонським економічним дивом», надало поштовх і ресурси для успішної реструктуризації освітньої сфери Естонії, що почалася вже 1992 року з прийняттям Закону про освіту і подальшим затвердженням Національного навчального плану 1996 року. Навіть за часів економічної нестабільності і низьких обсягів ВВП естонська влада усвідомлювала важливість поліпшення національних освітніх стандартів і приділяла велику увагу освіті (Діаграми 4–5) – на рівні більш заможних на той момент держав ОЕСР.Діаграма 4

 

Діаграма 5

Утім, виділяти великі ресурси на освіту, особливо у період трансформацій, – не єдина запорука успіху. Надважливо побудувати систему ефективного контролю їхнього використання головними бенефіціарами освітніх послуг на місцях – школами й учнями. Саме тому вже з 1993 року відповідальність за забезпечення послуг середньої освіти (від початкової до старшої школи) в Естонії було перекладено на муніципалітети (органи місцевого самоврядування Естонії) та школи. Наразі Естонія має один із найвищих рівнів децентралізації фінансування шкільної освіти порівняно з іншими країнами ОЕСР (Діаграма 6).

Діаграма 6

На послуги освіти припадає найбільша частка витрат муніципалітетів: у середньому від 35% до 38% відсотків щорічно.

Муніципалітети повністю фінансують дошкільну освіту – включаючи заробітну плату вчителів – із власних загальних доходів. Муніципалітети мають право стягувати плату за відвідування дошкільної освіти (у розмірі 20% мінімальної зарплати, у розрахунку на одну дитину), але на практиці це зрідка відбувається.

На початкову, середню та спеціальну освіту муніципалітети отримують цільові гранти від національного уряду, які становлять більше половини всіх муніципальних витрат на початкову та середню освіту. Гранти покривають витрати на заробітну плату педагогічного персоналу, шкільні обіди та підручники. Середня освіта в Естонії безоплатна, з учнів не стягують гроші за підручники, шкільні обіди чи транспортування. Незважаючи на те, що послуги середньої освіти пропонують три типи постачальників-конкурентів – держава, муніципалітети і приватні особи, учні і батьки віддають перевагу саме муніципальним школам, де навчається більше 95% усіх дітей шкільного віку.

Основний чинник ефективного використання розподілених ресурсів на місцевому рівні – велика автономія шкіл, самостійніші лише школи Великої Британії та Нідерландів (Діаграма 7).

Діаграма 7

Сфери, в яких естонські школи користуються найбільшою самостійністю, – це фінансовий менеджмент і управління персоналом (Діаграма 8). Згідно із Законом про національний облік (National Accounting Act) усі школи подають фінасову звітність до центральної бази даних бухгалтерського обліку муніципалітетів. У разі приватного дошкільного закладу чи школи звітність ведуть окремо від рахунків інших установ і підприємств власника.

Діаграма 8

Шкільним директорам надають широку фінансову, організаційну та адміністративну автономію. Навіть на міжнародному рівні директори загальноосвітніх навчальних закладів Естонії мають вищий рівень самостійності у прийнятті рішень щодо планування і подальших асигнувань бюджету в межах школи (Діаграма 9).

Діаграма 9

Директор естонської школи відповідальний за призначення та звільнення викладачів і непедагогічного персоналу, визначення їхніх обов’язків, умов обслуговування та заробітної плати (відносно мінімального рівня, встановленого Міністерством освіти і досліджень Естонії).

Перехід до розширеної місцевої та шкільної автономії паралельно супроводжувався посиленням горизонтальної і вертикальної підзвітності. На національному (вертикальному) рівні високий ступінь децентралізації шкіл контролюється регулярними інспекціями і додатковими заходами підзвітності, за впровадження яких відповідальні Міністерство освіти та досліджень і Департаменти освіти муніципалітетів. Уряд і Міністерство відповідають за державну освітянську політику та загальну стратегію розвитку системи освіти. Міністерство проектує національну навчальну програму, визначає умови і засади фінансування, встановлює вимоги до рівня професійної компетентності педагогічних кадрів, визначає мінімальну зарплату вчителів і веде нагляд за реєстром закладів у шкільній мережі. В інформаційній системі Міністерства, що складається за результатами регулярних інспекцій, генерується великий обсяг даних про результати роботи і на рівні муніципалітетів, і окремих шкіл (включаючи оцінки учнів, загальний рівень успішності в кожному класі, цілі навчання, ліцензії постачальників тощо). До процесу збору інформації також залучено спеціалізовані агентства – Estonian Qualifications Authority, що відповідає за професійний розвиток педагогічного персоналу, та Innove Foundation, що контролює розподіл і використання Структурних фондів ЄС та імплементує проекти у сфері загальної і професійної освіти.

Попри те, що Міністерство освіти та досліджень Естонії має контроль над процесом формування та впровадження засад національної освітньої політики, розробка законодавчих проектів у сфері освіти прозора і публічна та зазвичай супроводжується консультаціями із зацікавленими сторонами. Самостійно Міністерство бере участь лише у першому етапі законодавчого процесу – розробці загальної концепції, структури, сфери застосування тощо. Далі всі розроблені Міністерством матеріали, разом з аргументацією та обґрунтуванням того, чому це необхідно, поширюються серед групи стейкхолдерів, до якої входять представники Асоціації муніципалітетів Естонії (Association of Municipalities of Estonia), Асоціації міст Естонії (Association of Estonian Cities), Естонської асоціації директорів шкіл (Estonian Association of Heads of Schools), Асоціації директорів дошкільних навчальних закладів Естонії (Association of Heads of Pre-school Educational Institutions of Estonia), Асоціації викладачів (Association of Teachers), Естонської спілки освітянських кадрів (Estonian Education Personnel Union), Асоціації батьків (Association of Parents), Спілки учнівської ради Естонії (Estonian School Student Council’s Union), а також члени асоціації приватних шкіл і представники бізнесу та роботодавців. У процесі спільного обговорення вносять зауваження і корективи, які беруть до уваги на стадії фіналізації законопроекту.

Якщо державні стандарти та інспекції мають на меті виконання наглядової функції, то найважливішою площиною, де відбувається побудова успішної освітньої системи, є саме горизонтальна підзвітність – плідна взаємодія шкіл і головних стейкхолдерів. Горизонтальний контроль передбачає інтенсивне залучення батьків, місцевих громад та інших зацікавлених сторін у процеси прийняття рішень щодо якості освіти, планів розвитку школи, управління людськими ресурсами і розподілу шкільних бюджетів. Як і на національному рівні, муніципалітети діють згідно з чітко визначеними бюджетними календарями, а навесні надають директорам шкіл бюджетні плани на наступний фінансовий рік. Перш як отримати остаточне схвалення органами місцевого самоврядування, бюджети переглядають у муніципальних школах демократично обрані піклувальні ради, що складаються з батьків, вчителів, учнів і зовнішніх освітніх експертів (Таблиця 1). Рішення щодо оплати праці виносить директор на обговорення зі спілкою вчителів і піклувальною радою і тільки потім їх передають на офіційне затвердження власнику школи (державі, муніципалітету або приватній особі). Законність дій директора школи щодо використання бюджетних коштів у межах навчального закладу регулюються статутом школи і Законом про базові школи та вищі середні школи (Basic Schools and Upper Secondary Schools Act).

Бюджети всіх муніципальних шкіл публічно доступні на їхніх веб-сайтах, а бюджети державних шкіл – на веб-сайті Міністерства освіти та досліджень Естонії. Усі школи зобов’язані мати трирічні плани розвитку та публікувати їх разом із статутами на відповідних веб-сайтах. І в муніципальних, і в державних школах ці плани розробляють у співпраці між піклувальними радами та директорами шкіл.

2. Уроки для України

Естонська система наявно демонструє успішну імплементацію «bottom-up» підходу – те, задля чого впроваджують децентралізацію державного управління у сфері освіти: сильні громади, школи і піклувальні ради, які самостійно приймають актуальні для населення рішення, виходячи зі своїх можливостей і потреб, і водночас мають вагомий вплив на прийняття освітніх рішень на національному рівні. Піклувальні ради оцінюють і контролюють діяльність директора і викладачів, висловлюють свою думку щодо якості освіти і колегіально впроваджують зміни задля її підвищення.

Децентралізація освіти і посилення впливу шкіл та піклувальних рад в Естонії пройшли довгий шлях (з 1993 до 2006 року) до моменту, коли успіхи естонської освіти стали очевидними на міжнародному рівні. Формально українська система шкільного менеджменту тільки зараз встала на шлях автономного розвитку, що існує в Естонії вже чверть століття. Стаття 29 «Закону про освіту», прийнятого 5 вересня 2017 року, уможливлює створення шкільних піклувальних рад, які за законом мають широкий спектр повноважень – від контролю за виконанням кошторису та бюджету закладу освіти до участі у формуванні навчального плану та розробці стратегії розвитку школи. Створення піклувальних рад із розширеними повноваженнями має за мету підвищити якість надання освітніх послуг і ефективність використання місцевих ресурсів на освіту. Піклувальні ради повинні замінити батьківські комітети, що існували ще з часів Радянського Союзу, і сфери впливу яких обмежувалися лише збором коштів із батьків для «закриття» поточних господарських питань. Фактично ж процес заснування піклувальних рад наразі проходить повільно, передусім через брак досвіду та інертність зацікавлених сторін, які досі не усвідомлюють суті реформи децентралізації і живуть пережитками централізованого управління, сподіваючись на те, що хтось врешті-решт прийме рішення за них.

Концепція всеосяжної шкільної автономії на цьому етапі може здаватися недосяжною для України, та певні кроки до освітнього самоуправління на місцевому рівні потрібно робити вже зараз. Серед них:

  • заснування відділів освіти в усіх без винятку ОТГ із подальшим формуванням піклувальних рад, до складу яких включити головних стейкхолдерів: директорів шкіл, педагогів, батьків, учнів, випускників, представників організацій і роботодавців (як це визначено у Законі);
  • передача функцій із контролю над розподілом бюджетних коштів (місцевих бюджетів і освітніх субвенцій), управління кадрами (призначення директорів шкіл, викладацького і непедагогічного персоналу) та оптимізації шкільної мережі (рішення про відкриття та закриття шкіл) із повноважень управлінь освіти держадміністрацій (районних і обласних) до повноважень відділів освіти громад;
  • задля уникнення конфліктів і перешкод, що наразі виникають між відділами освіти ОТГ та управліннями освіти держадміністрацій, чітко окреслити останнім їхні функції за нових умов управління, з урахуванням побажань Міністерства освіти і науки України як зацікавленої сторони у дотриманні національних інтересів освітньої політики. Естонія, наприклад, обмежила сферу відповідальності своїх Департаментів освіти «інспекційними функціями»: контролем якості надання освітніх послуг школами муніципалітетів і перевіркою звітності про отримані та використані кошти;
  • більш інтенсивна інформаційна і консультативна підтримка представників громад для набуття ними навичок та досвіду і підвищення спроможності до самоуправління, особливо у сфері фінансового менеджменту та управління персоналом.

Усі пострадянські країни отримали в спадок дуже складну і неефективну освітню систему, яка втратила свою дієздатність одразу після зникнення радянської годівнички. І якщо Естонія зрозуміла це одразу і вжила заходів, то Україна чекала і дивилася, як система освіти повільно загниває зсередини. Пройшовши тривалий період трансформації, Естонія довела, що можна самостійно побудувати якісну освітню систему з невеликими фінансовими і людськими ресурсами, навіть у період криз і в умовах нестабільного економічного середовища. Реформа децентралізації надання освітніх послуг, що завершилася всеосяжною шкільною автономією, фіскальною децентралізацією та узгодженими методами горизонтальної і вертикальної підзвітності, – основні чинники ефективності естонської освітньої політики та, як наслідок, найрозумніших у світі школярів.

Освіта світить та не гріє ч.4 Есе «Знати і розуміти»

Освіта світить та не гріє ч.4 

Есе «Знати і розуміти»



Оскільки я не пишу науковий трактат чи якесь критичне дослідження з радянської і пост-радянської освіти в України, а просто розмірковую над темою, щоб якось обдумати і висвітлити різні аспекти відомі й не дуже, зрозумілі одразу і не дуже тощо. Одне з головних у цьому моєму дослідженні є моя позиція, як частинки процесу освіти і суто як суб’єкту, і як колишнього об’єкту, і як навіть фундатора, бо ж податки сплачую тощо. Просто я хочу сам собі пояснити: а навіщо все це? Який в тому сенс? Що дає освіта, яка у нас в Україні є, нам? У мене буквально перед цим виник в мережі цікавий діалог, який я і наводжу як своєрідний епіграф подальшого тексту есею: Б – це я, а N – не я.

Б -Вітаю. То найголовніше  особисте!
N -Дякую. Не завжди особисте найголовніше, але тут, можливо, так і є. 
Б -Я протилежної думки: якщо щось не особисте важливіше за особисте, значить воно і є головним особистим. Це не крутійство словами, а я вважаю, що все в Світі людина оцінює з позиції особистого.
N -Це питання термінології. Я мав на увазі під особистим щось локальне, що стосується переважно лише мене та трохи - вузьке оточення. Ви ж маєте на увазі суб'єктивне сприйняття особистістю різних проявів реальності.
Б -Погоджуюсь, тим паче, що мова  це умовність. Гарно пояснили своє «особисте» і детально моє трансцендентальне.

Продовжую схожими роздумами над словами і тезами «знати» і «розуміти», оскільки то важлива частина освітнього процесу та його змісту. Для більшості це йде як слова синонімічного ряду, хоча то є суттєва помилка, бо можна «знати і не розуміти», але не можна «не знати і розуміти», тобто це не синоніми, а послідовність: спершу – знати, далі – розуміти. Водночас, як вже зазначалося, можна «знати і не розуміти». То що потрібно, щоб і знати, і розуміти? А ось це, якраз, і головне в усьому! – потрібно думати!
В тому і є головна заковика освіти радянської і пост-радянської, що нас вчили багато-багато знати і при тому взагалі не думати. Чому? Тому що в радянському суспільстві це було заборонено законодавством! Навіть існувала ст. 6 Конституції СРСР (і УРСР відповідно!) про домінанту єдинодумання. В СРСР йшла тотальна боротьба з дисидентами, що в перекладі з латинської означає: dissidens – «відступник», або ще як «інакодумці». Оті всі відступники-інакодумці були ворогами для радянської комуністичної влади і їх знищували буквально всіма засобами! Думати в «країні рад» можна було тільки однаково! Я нічого не видумую – то правда! До слова, в СРСР виходила газета з такою назвою «Правда» і вважалося, що все написане в ній є правдою в країні рад на цей час. Якщо зі зміною часу змінювався зміст текстів іноді діаметрально, то це і ставало «правдою часу», а все у минулому, що цьому суперечило, автоматично ставало неправдою. Таким був час! Існувала одна панівна ідея – комунізм! Освіта мала виховувати тих, що будуть впроваджувати ідеї комунізму у життя! Іншого не дано. Для чого ще думати, коли треба діяти?! Існувало навіть прислів’я, яке наводжу мовою оригіналу, бо перекласти то годі й пробувати українською: «Нам с тобою думать неча, если думают вожди»
Добре пам’ятаю, як на підготовчих одномісячних курсах перед поступленням у Донецький державний університет (ДонГУ) влітку 1984 р. я на лекції зауважив викладачці щодо п’єси Іван Котляревського «Наталка Полтавка», що може Петро сам розумів, що Наталка варта кращого життя, аніж він може запропонувати і тому не поспішав свататись? Викладачка була розумна, тому всміхнулася і сказала, що у сказаному мною є певна рація, але якщо хочете поступити у вуз, то говорити все потрібно так, як вона каже про соціальну конфронтацію тощо. І це була вбивча домінуюча рація! Цього і вимагала комуністична корпорація! Правда у нас одна й іншої не дано!
Нагадую, що навіть в часи найбільшої демократії в СРСР за так званої «Перебудови» її головний зачинатель Генеральний секретар Комуністичної партії Радянського Союзу Михайло Горбачов завжди вживав класичний вираз при підсумках голосувань: «Подавляющее большинство!» Не – «значительное», а саме – «подавляющее», бо так воно і було: «більшість» буквально всією можливою і неможливою силою давила на «меншість» і примушувала її до згоди і однодумання! Найстрашніше, що такий психотип «більшовизму» став глобальним у нашому суспільстві і домінує дотепер в якості особистого «Я», яке давить-знищує всі інші прояви індивідуального навколо себе. Розумію, що складно виходить, але на практиці це кожен добре знає, коли зустрічається з людиною, що себе ставить над усіма. А ми ж і самі такі самі! З того і конфлікти!
В чому підступна суть психотипу «більшовизму» в людині? У відсутності не просто «критичного мислення», а у відсутності самого мислення як такого! Якщо все знаєш  що тут думати? Людина формації «ля Совок» або «made in USSR» не вміє мислити - це без потреби для неї, бо вона все знає! Все! Істина апріорі належить їй! І ви таку людину легко впізнаєте в інших, а може і в собі також, бо вона має три характерні риси: 1. відсутність самокритики; 2 ігнорування опонентів, бо навіщо когось вислуховувати, коли сам апріорі знаєш істину; 3. домінування «оціночних суджень» щодо всього над логічними, тобто особисті емоції є головним підгрунтям у висновках та рішеннях. То є типаж сучасної людини в Україні. Як на манекен можна надягнути різний одяг, але по-суті він все одно є манекеном, так і наші люди в більшості є однотипні після багатолітнього однотипного виховання в тотально однаковій освіті! Так! Ми всі є однодумці! Як це чарівно і трагічно! Ми всі все знаємо, але усе то без розуміння, а навіщо ми це все знаємо. Як гарно підмітив один чоловік: -Що за дурня? Розумних людей знаю багато, а якогось спільного розуму в країні немає!
Мене також зацікавив цей феномен, що і призвів до написання цього есе про «знати і розуміти». Виявляється, що людина може дуже багато знати, бути дуже видатним фахівцем у певній галузі чи кількох, але при тому не бути інтелектуалом, що означає вміння мислити! Думати ще поза своїм фахом і специфічними знаннями, оперуючи надбаннями розуму інших людей – це є досить непроста справа як зліва – так і з права. Жартую, бо що маю робити? Я то зрозумів, а інші? Як каже не народна мудрість: «І один у полі воїн, якщо в полі ти один»
Принаймні самому собі я багато що роз'яснив по темі «знати і розуміти», а від цього мені стало зрозуміло те, що довгий час в нашій освіти було абсолютно не зрозуміло і певен, що не зрозуміло і всім іншим: навіщо нам стільки задавали вчити у школі і вузі, якщо з того більшість знань пішло потім у небуття? Є гарне прислів'я: «Важить не скільки з'їв, а що шлунок перетравив»  розуму то ще більше стосується.
Я добре пригадую, що коли на початках кожного семестру в ДонГУ, а потім  ТДПІ,  записував по кожному з предметів перелік літератури для читання та опрацювання, то не раз і не два зводив очі до персони викладача з подивом і запитанням ніколи не озвученим: -Невже це серйозно? Тому що задавалось стільки, що однозначно неможливо було опрацювати належним чином за один семестр і це все тільки з одного предмета! А їх було від 10-ти з аналогічними вимогами безмежності! І ти мусів всіма силами в себе то «знання» напихати, бо потрібно було заліки та екзамени здавати. Перетравити-осмислити цей неймовірний вал знань фізично і психічно було неможливо по-факту, хоч би який геній хто зі студентів не був. Про звичну нашу школу я промовчу, бо моїм онукам її ще треба пройти, а це куди гірше за вуз. Ми студентами хоч розумілися, як де схитрувати, що вчити  що обійти, а діти вчать серйозно як потрібне все зі шкільної програми! А це ж просто забийся! Це ж буквально «фейсом об тейбл»!  Тому і вузи не страшні, як в школі вижив до випускного. Та і подальше  саме життя легше сприймається, бо одна навіть дуже складна робота значно легша за надцять надскладних предметів у старших класах, де назад дороги немає  попереду ЗНО!
Однозначно, що наші звичайні випускники шкіл і вузів знають набагато більше за своїх одноліток з інших країн світу і недорозвинутих, і  надрозвинутих, але не знають головного: навіщо їм ці знання?! І це зовсім не жарти, бо першою тезою у зверненні до новоприбулого інженера після закінчення вузу на виробництві було: -Забудь усе, чому тебе вчили у вузі, і починай вчитися наново! Тому, що потрібно насправді знати і вміти. Я добре згадую, як один мій знайомий після закінчення технікуму став майстром і бідкався, що більша частина його роботи є заповнення різної технічної та облікової  документації, а того їх взагалі не вчили у технікумі  взагалі не вчили головного! 
І знову вкотре це не парадокс, а норма обумовлена тим, що на 99% вчителі у школі та викладачі у вузах були і є  ретрансляторами суто теоретичних знань без жодних навичок їх практичного застосування. Звична схема стати вчителем, це: школа  вуз  школа. Закінчив школу і поступив одразу у вуз, а тоді вчителем у школі все життя. Де тут практичний досвід від свого фаху? Фаху фізика, біолога, хіміка, математика, філолога, історика і так далі  де? Його немає. Кажу про стандартну категорію вчителів! Викладачі вузу також переважно зі таких «не замараних брудом досвіду», бо в ланцюжку їх фаховості йде тільки додаток «аспірантура» у тому ж такі вузі, ще кандидатська й докторська, але суто виробництво як реальність далеко-далеко від них. По-факту практики з них ніякі! Нульові Зрозуміло, що і студенти як фахівці, відповідно, від таких викладачів виходили далекі-далекі від обраної, начебто свідомо, освітньої професії, і саме тому випускники вузів, переважно, ставали зовсім не тими, на кого вчилися. Хто схоче, прошу провести особистий експеримент і зі своїх знайомих зробити статистичне зведення, хто на кого вчився, ким реально працює і чи є в тому послідовний зв'язок. Певен, мізерно мало такого знайде. Не парадокс, але казус! Що є  то є! Не буду стверджувати, що «Імперія Зла  СРСР» розвалилася від цього освітнього абсурду, але щось в тому деструктивне спрацювало. Хвилює, щоб і Україну той освітній пост-радянський вир безумства не затягнув, бо ось 30-ть років скоро державі, а ми де? Отож. Чому так? Отож і воно, що освіта українська як би «світить-світить та щось майже не гріє», бо ж знання дає, а думати не вчить зовсім. І нам конче треба навчитися вчити дітей та й себе особисто одночасно і знати, і розуміти!
 
Богдан Гордасевич
Львів-Рясне
11.11.2020 р. (7528)

початок 

Освіта світить та не гріє 3. Вибір без вибору

Освіта світить та не гріє

3. Вибір без вибору


Зараз менше чути про видатну якість радянської освіти, як і її безкоштовність, про що йшлося, зокрема, в ч.1 цього допису (http://blog.i.ua/community/662/2344454/), але все одно часом прориває когось зі старожилів: -Ах, що не кажіть, а раніше освіта у нас в СРСР була найкращою в світі! Так неначе ця людина тривалий час викладала як вчитель у навчальних закладах за кордоном і може порівнювати. Наголошую на викладанні, а не прибиранні чи підмітанні, що є реаліями часу для багатьох наших людей з науковими званнями у країнах Європи і Світу. Ці всі якраз мовчать, бо правду знають з наочного порівняння освіти для людей і не зовсім. 
Пригадую, як в 1985-му проходив як член оперативного загону з перевіркою гуртожитком для іноземних студентів у ДонГУ, де на дверях писалося, що в цій кімнаті проживають студенти з Куби, у цій – з Панами, у іншій – з якихось островів чи ще звідкілясь з Африки, а я з того іронізував, що де ж кімнати зі студентами з Франції, Італії, Великобританії, США? Їм що – освіта якісна непотрібна? Справді немає випадків, щоб поміж Гарвардом і Кембриджем студент вибрав КПІ, ДонГУ або ЛНУ, або ще щось аж по МГУ – не було такого! І тим все сказано.
В дописах на тему освіти, як і взагалі про наше суспільне життя, досить часто виникає бажання сказати, що то є «парадокс», тобто «незвичне бачення звичного явища» чи ще чогось такого всім відомого, але справа у тому, що це начебто незвичне є таким просто через його всезагальну поширеність і тотальну звичність для всіх та кожного з нас! Ніякого парадоксу немає! То є зміст! Основа! Реальність нашого буття і побуту! Тому і саме тому воно стає непомітним! Ми не бачимо того, що бачимо постійно!
Обминаємо етап освіти для наших дітей у дошкільних закладах, бо то не є обов’язкова, наразі, складова, а починаємо з безпосередньо обов’язкового навчання у «загальноосвітній середній школі» (термін від 1888 р. зі системи освіти в часи царату в Росії) і одразу опиняємось в стані «вибору без вибору», тобто фактично вибір школи, вчителя, змісту навчання від вас жодним чином не залежить. Ні батьки, ні тим паче – учень, обирати щось з того не мають жодної можливості! Тільки не починайте промови про різні сакральні освітянські потенції, бо я пишу про сувору реальність для більшості, а вона саме така: школа за місцем проживання, вчитель за рішенням її адміністрації, зміст навчання за програмою з МОНУ, методика від ОблВНО – все! Іншого не дано! Звичайно, що батьки можуть підстаратися з якоюсь елітною школою, але не зі вчителями чи змістом навчання – це вже всім зась! А чому так? Хтось про то задумався хоч раз? Навряд чи, оскільки людина задумується, коли вибір є як реальність! Задумуються, як той витязь перед каменем-вказівником на роздоріжжі, а коли дорога одна в далину плине – чого думати-гадати, коли немає що обирати? Як у радянської людини за СРСР шлях був один – до комунізму! Так і варіант освіти був тоді один і тільки один. В сучасні Україні з освітою все аналогічно: батьки і учні позбавлені вибору щодо процесу навчання від початку і до самого його закінчення в стилі ЗНО. У вузах – аналогічно! Сам заклад і спеціальність ще буває обирають самостійно, але не навчання як процес: тут студент таке саме опосередковане створіння, якого напихають знаннями без його волі щось чи когось в навчанні обирати, щось відкидати, а щось додавати і тому подібне. Причина тому досить проста і це знову «безкоштовна освіта», бо коли вам і вашим дітям держава надає освіту задарма, то беріть таку, яку дають і не вибадуйте! Все одно вибору немає і не буде -  крапка!
Ще раз наголошую, що я мову веду про загальноприйняті стандарти української пост-радянської освіти, а не про різні теоретичні можливості, унікальні явища та особливості, як, наприклад, Мала академія наук України – це ексклюзив, який мало впливає на загал. Стандарт є стандарт і його плутати не варт!
Щоб не було занадто все в теоріях, наводжу приклад з життя, коли моя жінка повела доньку-першокласницю в школу, а в нашому Рясне їх було дві і майже поряд: одна стара ще сільська, а друга – нова і велика, збудована після приєднання села Рясне до Львова як новий мікрорайон зі вже численними новобудовами. Першою реакцією адміністрації школи була відмова, бо маєте «свою школу» за пропискою стару сільську з їдальнею і туалетом на дворі, що дуже турбувало мою жінку з погляду на слабке здоров’я доньки. Також сусіди поряд мали своїх першокласників і їх до нової школи було зараховано, що давало підстави казати: свічку не тримав, але за хабар – це точно. У жінки ні грошей, ні бажання їх давати не було, тому вона просто вчинила «наїзд» з погрозою звернутися до РайВНО і ОблВНО зі заявами, що одних дітей беруть навіть зі сіл поряд і ці учні мають доїжджати, а тут два кроки пройти дитині до школи і їй відмовляють. Тим більше, що жінка працює на заводі, який є головним забудовником мікрорайону і основним спонсором цієї школи, що і стало, начебто, вирішальним для прийняття рішення про зачислення в перший клас нашої доньки. Насправді ж нащо той клопіт з перевіряючими, коли маєш «рильце в пушку» і не бажаєш занадто ділитися  з кимсь «дарами волхвів», отож вигідніше якусь дитину задурно зачислити. Ой не дурно живеться всім тим, хто опікує над отим, що має бути задурно…
Кращу школу дитині вдалося обрати, але вчителів і навчання – то вже зась, як було вище сказано і доказано, а проблеми з тим виникали, особливо у другої доньки, коли пішли старші класи і мусила чимало перетерпіти, тому що ота можливість перейти кудись ще насправді нічого доброго не передбачала: новенька в чужому класі з невідомими вчителями в старшій школі, коли кожен  клас був як суцільний моноліт від 1-го до останнього випускного навіть якщо і частина його відсіювалася після 8-9 класів.Тут вибір з поганого у ще гірше, тому мусиш муку освітню терпіти яка вже є, а не бажати й шукати навчанню радіти.  
На цьому першому проблемному моменті батьків та учнів у їх освітньому «виборі без вибору» завершуємо, щоб перейти до другого не менш я б сказав, що навіть трагікомічного моменту в сучасній освіті «вибору без вибору» - до суто вчителів! Рекомендую перечитати ч. 2 цього допису (http://blog.i.ua/community/662/2345716/), щоб зрозуміти ситуацію, коли вчитель не обирає ні учнів – ні змісту їх навчання, а часто – навіть методика процесу відбувається за вказівкою «звище». Я не даремно натякнув на трагізм вчителя, що дуже  нагадує Прометея, прикутого ланцюгами програм і методик до скелі педагогіки, а круки-перевіряючи довблять вчителям печінки, щоб вони не надто розпалювали вогонь жаги до знань у своїх учнях…
Це і смішно, і грішно бути вчителем, який не може обрати для себе учнів, яким цікаво вчитися саме його предмету, а йому, вчителю, цікаво з цими учнями, цікаво викладатися на повну, розсипати перли своєї душі, тому що є перед ким! Перед прагнущими знань учнями, а не байдужими «відбувайлами» уроків, що також нерви псують різними дошкульними речами. З іншого боку як вчитель може зацікавити дітей, коли існує обов’язкова програма з кожного предмету і вчитель зобов’язаний  її дотримуватися без самодіяльності. Мені один знайомий, що закінчив українську філологію, казав так: - Я можу навчити дітей полюбити українську мову і літературу, але тоді я не зможу навчити їх здати ЗНО! І це не парадокс! Це є даність моменту. Сучасний вчитель є суто виконавець, а вся його педагогічна майстерність полягає в умінні тримати порядок в класі під час уроку – це головне. Знання з предмету – це другорядне: хто схоче – той вивчить, а ні – то ні.
У вищих навчальних закладах України тема «вибору без вибору» домінує максимально і там навіть термін є свій, як «лекційні потоки». Зали як амфітеатри зі масою студентів в межах 100 чоловік, які змушені слухати лекції викладача, якого не обирали, а той має читати лекцію без розуміння хто є перед ним. Парадокс? Ні, це не парадокс  це дурість освітньої радянської системи «вибір без вибору», що лишилася нам у спадок в Україні і діє дотепер.
Що і як треба міняти в сучасному освітньому процесі на теренах нашої благодатної України - питання непросте, але головне у тому не суто освіта, а все наше суспільство, бо не можна вчити одному, коли життя вимагає зовсім іншого, про що і піде далі розмова.

Богдан Гордасевич
Львів-Рясне
11.11.2020

Оно освіту обняло

Хочемо боротися за освіту – Президент під час зустрічі з педагогами

3 жовтня 2020 року - 19:15

Хочемо боротися за освіту – Президент під час зустрічі з педагогами

З нагоди Дня працівників освіти Президент Володимир Зеленський провів зустріч з учителями та директорами шкіл у Національному комплексі «Експоцентр України» в Києві.

«Тут зібрані і вчителі, і керівники тих закладів, які лідирують з року в рік і є найкращими за результатами ЗНО», – зазначив заступник керівника Офісу Президента Юрій Костюк, який відповідає за гуманітарний напрямок.

Глава держави наголосив, що педагоги – це майбутнє наших дітей, а тому – і майбутнє України.

«Ми точно будемо максимально покращувати умови, в яких працюють наші освітяни, такі завдання ми ставимо уряду», – заявив Володимир Зеленський.

За його словами, йдеться не лише про фінансове забезпечення, а й про повагу, умови роботи.

«Вчитель – складна й важлива професія, він чи вона не може зважати на те, що відбувається поза школою, в особистому житті. Він має бути завжди зібраним і завжди на сторожі безпеки та розвитку дітей. Ми хочемо боротися за освіту, хочемо допомагати», – наголосив Президент.

Т. в. о. міністра освіти і науки Сергій Шкарлет висловив переконання, що освітяни помітять найбільший за останні вісім років бюджет галузі на 2021 рік, який планується затвердити. Це – плюс 34 млрд грн.

«Ті речі, які відбуваються надалі, – це «Велике будівництво» не тільки доріг, а ще й значної кількості освітніх об’єктів. Сьогодні Президент доручив створити частину переднаукової інфраструктури. Тобто музеї та взагалі залучення дітей до наукового пошуку», – зазначив Сергій Шкарлет.

Під час розмови з Главою держави директор школи № 5 Печерського району міста Києва Світлана Олексюк зауважила: що більше зробимо для вчителя, то щасливішим і успішнішим буде кожен учень. Для цього, зокрема, необхідні визнання у суспільстві праці педагогів та повна реалізація закону про освіту.

«Нам потрібно діяти на підтримку вчителя. Нам потрібно діяти так, щоб кожна родина відчувала перспективу саме в освіті. І це означає, що для держави освіта має бути проголошена цінністю. А ті люди, які представляють освіту, мають бути елітою нації», – наголосила вона.

Зі свого боку директор Перегінської загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів № 1, що в Рожнятівському районі на Івано-Франківщині, Іван Депутович попросив Президента звернути увагу на проблему зі страхуванням освітян у час пандемії.

Володимир Зеленський зауважив, що питання страхування освітян і учнів стало особливо актуальним з початком навчального процесу. Наразі потрібно зрозуміти можливості, вартість і терміни, в які це можна зробити.

«Питання, яке піднімається, – це застрахувати всіх. Ми ж бачимо статистику й бачимо, що вчителі – в групі ризику. Треба подумати над страхуванням для них, щоб вони розуміли, що ми турбуємося про них, почувалися в безпеці», – наголосив Глава держави.

Крім того, порушувалися питання підготовки нових педагогів, а також збереження сільських шкіл під час децентралізації. Президент України розуміє, що школи – основа села, а тому їх необхідно зберігати та розвивати.

Освіта світить та не гріє 1. Дорого, бо задурно



Освіта світить та не гріє
1. Дорого, бо задурно

Минулої неділі відзначався День вчителя, а ще наш пан президент додав своїм указом на цей день відзначення Територіальної оборони в Україні – цікаве поєднання, що не кажіть. 
Зрозуміло, що йшлося про відзначення окремих видатних вчителів, зокрема, якогось шкільного вчителя історії було визнано як «вчителя року 2020». Мене особливо в тому відзначенні веселило і раніше, і цього разу, що враховано багато різних критеріїв для визнання першості щодо інших вчителів, але посеред всіх них немає того головного – успіхів учнів цього конкретного вчителя. І йдеться навіть не конкурси чи якісь олімпіади, а саме про подальше приватне життя людини. Скільки з учнів стало фаховими дослідниками історії або дотичних до того професій, що досягли значних успіхів. У спортивних тренерів з тим чітко: скільки виховав майстрів та рекордсменів, скільки одержали перемог в змаганнях і все інше реальне і матеріальне. А вчителі в школі жодним чином не мають так би мовити «довічного зчеплення» зі своїми учнями, а вчив, чогось навчив і прощавай назавжди. Так само і у вузах! Спілкування тривале вчителів і учнів після завершення навчання – це дуже рідкісні, навіть унікальні випадки, а не системний характер, на чому я і наголошую: то є винятки і то суто особистого плану. Чому так? Бо так! Самі задумайтесь! З ким з вчителів чи викладачів ви підтримуєте стосунки впродовж життя? Отож і воно... А чому? Тому що звичайному шкільному вчителю і навіть викладачу у вузі відпочатку байдуже, яким буде ваше життя в подальшому і чи стануть в ньому в пригоді ті знання, яких він намагається вас навчити – байдуже!
Щоб мене краще зрозуміли, то порівняйте з тим самим вчителем, але вже в ролі репетитора: зовсім інша парадигма! Навчання за гроші хороші чітко зобов'язує вчителя переживати за результат, бо в разі негативного – вертай все назад, як і реноме оформиться «гад». Нічого подібного не загрожує простому вчителю чи викладачу. Я зумисно об'єдную школу і вузи, бо різниці поміж ними як такої немає: за надані знання відповідальність відсутня повністю! Не вірите – перевірте. Не збираюся доводити то детально, бо навіщо. Мені не доводилося чути про покарання освітнього державного закладу за неякісно надану освіту своїм учням. Ні за часи СРСР, ні за сучасної України, яка майже повністю зберегла радянський устрій освіти, де винятки типу ЗНО тільки підтверджують правило. А що це за правило? А це ота «безкоштовна освіта», що як і «безкоштовна медицина» насправді коштує над дорого, а якість їх – нікчемна!
Мене раніше дико шокувало, коли начебто серйозні дяді і тьоті з піною в роті кричали про прекрасне радянське минуле, де освіта і медицина були безкоштовні. Так в нашій сучасній Україні ми від стану Совка далеко не зайшли: освіта і медицина за Конституцією так само безкоштовні. Але ще Михайло Жванецький гарно обіграв цю дармову медицину в СРСР: ви можете і не платити зовсім в лікарні, якщо вас не цікавить результат. Аналогічно і зараз є. І як це не дивно, але усіх такий убогий стан освіти і медицина влаштовує, бо значних протестів щодо подвійного-потрійного оподаткування за то в Україні не спостерігається.
Мені чимало раз доводилося сперечатися стосовно тем безкоштовності освіти і медицини в СРСР чи тепер: перепрошую, але ж не марсіани дають гроші на утримання лікарень і медиків, чи шкіл, вузів та вчителів? Ах, то все оплачується з держбюджету! Так значить марсіани до держбюджету гроші дають? Ні, то з громадян збирають податки і формують держбюджет, а вже з нього оплачують освіту та медицину. То значить вона не безплатна зовсім, якщо з нас постійно збирають на то гроші! На протязі всього часу працездатності у 25-35 років ми оплачуємо те, чим за часту і не користаємося. Чому так? А щоб існував міф «задурно». При тому, що всі свідомі одного головного: доброго задурно не буває! Далі йде теза: хто платить гроші – той замовляє музику. Вчителю чи медику гроші платить держава у вигляді адміністрації окремого закладу – перед нею вони і витанцьовують, але аж ніяк не перед учнями чи хворими. Тоді і починають виникати процеси з шелесту грошових купюр, які привертають увагу і повагу до безпосередніх користувачів послугами освіти і медицини, але ж то двічі-тричі сплачувати за одне. Чи це нормально? Ні. Виходить-бо, що замість «безоплатна» освіта і медицина у нас є наддорога і часто-густо просто недоступна. А причини цього є суто в системі «найкращої радянської освіті», клініка якої непідвладна і найсучаснішій медицині, про яку більше і не згадуємо. Зупинимось на тому, що визнаємо сучасну освіту в Україні повним дублікатом колишньої системи освіти в СРСР і що на то нема ради.
На завершення роздумів вкажу на одну важливу різницю: СРСР була закритою спільнотою і тому надання безоплатної освіти державою компенсувалося подальшою роботою цієї людини в державному секторі економіки, де більш освічені давали більший прибуток на виробництві чи деінде. Варто нагадати, що коли зі СРСР у 70-ті було дозволено виїхати євреям, то їх перед тим змушували заплатити до держбюджету по кілька тисяч рублів за освіту в залежності від фаху, що було значною сумою, бо на той час в СРСР за офіційним курсом 1 долар США дорівнював 0,73 руб. А тепер щодо нас: сучасна Україна є відкритою країною, тобто держава за наші з вами гроші дає середню і вищу освіту людям, які потім спокійно їдуть працювати за кордон і жодних прибутків до держбюджету України не надають. Ось тут якраз і є освіта задурно без жодної подальшої компенсації державі! Вам не здається, що то є межа безглуздості? Судячи з усього – не здається. Все добре і всіх все влаштовує, тому ми і бідні, бо дурні, а винувата в тому наша найдешева в світі освіта.

Богдан Гордасевич
5 жовтня 2020 р.
Львів-Рясне

Як відбувається дистанційне навчання у Міжнародному ліцеї МАУП?

В Україні котрий тиждень триває загальнонаціональний карантин у зв’язку з розповсюдженням COVID-19. В учбових закладах впроваджено дистанційне навчання, і НВК «Міжнародний ліцей МАУП» не є виключенням. Тож з понеділка 16.03.2020 року учні та вчителі ліцею комунікують і навчаються дистанційно. 

З одного боку, це непростий виклик для батьків і вчителів, адже організація навчання та його оцінювання в умовах карантину, коли вчитель не є поруч з учнем, потребує не традиційних, а інноваційних підходів. З іншого боку, сьогодні і дитину, і дорослого важко уявити без смартфона або ж комп’ютера, тому впровадження такої форми навчання є цілком актуальним. 

Для організації учбового процесу дистанційно вчителі ліцею МАУП використовують онлайн-платформи Microsoft Teams, Moodle, Skype, Viber та ін. Завдяки інноваційним технологіям вчителі проводять уроки-консультації, а учні виконують завдання різної складності. Учні ліцею, навіть за форс-мажорних обставин, здобувають якісну освіту, докладаючи мінімум зусиль.

Отримання навчальних матеріалів та спілкування між учасниками дистанційного навчання з легкістю забезпечується шляхом передачі відео-, аудіо-, графічної та текстової інформації у синхронному або асинхронному режимі. Синхронний режим передбачає одночасне перебування у веб-середовищі всіх учасників освітнього процесу. За умов асинхронного режиму навчання здійснюється за зручним для вчителя та учнів розкладом з чітко встановленими дедлайнами, але не водночас. Як і за звичайних обставин, учні виконують письмові роботи (самостійні та контрольні, перекази тощо), працюють над навчальними проектами, заповнюють таблиці, будують схеми і моделі — все це можливо в онлайн форматі. Зворотній зв'язок стосовно виконаних завдань вчителі надають через будь-який месенджер, що підтримує функцію відеозв’язку (Zoom, Skype, Viber). 

Широкі можливості з впровадження дистанційного навчання забезпечує платформа Moodle. Це безкоштовна відкрита система управління дистанційним навчанням із достатнім набором інструментів для ефективної взаємодії вчителя, учнів та адміністрації освітнього закладу. Завдяки використанню Moodle вчителі та ліцеїсти активно здійснюють:

- перегляд навчального матеріалу у різних форматах (текст, презентація, відеоматеріал, веб-сторінка, урок як сукупність веб-сторінок із проміжними тестами);

- тестування та опитування школярів із використанням запитань закритого та відкритого типу;

- обмін файлами, що містять завдання для перевірки знань і вже виконані вправи. 

Крім того, вчителі ліцею МАУП відзначають зручність Moodle для моніторингу навчальної діяльності учнів. Завдяки платформі можна побачити загальний час роботи учня з конкретним навчальним курсом, відповідними темами або складовими елементами навчального матеріалу, а також оцінити загальну успішність учня або всього класу в опрацюванні тестових завдань тощо. 

Ще одним інструментом для дистанційного навчання у період карантину є використання хмарних сервісів Microsoft Office 365 і Google. Для спільної роботи учнів та вчителя зручним є Google-диск, що дозволяє створювати багатофункціональне користувацьке середовище для обміну файлами, структурування та збереження їх в одному місці. Тут вчителі викладають матеріал для опрацювання, а учні — готові домашні роботи. За допомогою Google-форм можна збирати відповіді школярів, а потім проводити їх автоматичне оцінювання.

Звісно, адміністрація та вчителі НВК «Міжнародний ліцей МАУП» із розумінням та професійністю ставляться до вимушеного переходу на дистанційну форму навчання. Варто зважати, що здебільшого контроль за самостійним опануванням матеріалу дітьми лягає на плечі їх батьків. На виконання контрольних завдань потрібно більше часу та спроб. Тож вчителі обирають такі методики й підходи, що сприяють індивідуалізації освітнього процесу, підвищують навчальну самостійність у виконанні робіт і мотивацію ліцеїстів.

  

НВК «Міжнародний ліцей МАУП»

вул. Фрометівська, 2, корпус 16
+38 (098) 227-54-04
liceum@ilmaup.com.ua

Про шкільне)

Згідно даних "Лабораторії Каспєрського", за 2018-2019 навчальні роки користувачі були більш ніж 350 тисяч разів атаковані через електронні підручники та реферати.
...А в вересні цього року 60% DDoS-атак були спрямовані на освітні ресурси. Загальна кількість атак зросла на 32% в порівнянні з аналогічним періодом 2018 року.
...Здогадайтесь з трьох разів, хто винуватці цього неподобства crazy
Страницы:
1
2
3
4
5
6
7
8
13
предыдущая
следующая