2.3. Активізація політичних, громадських і професійних рухів, децентралізація управління навчальними закладами та боротьба держави за збереження домінуючого впливу на освіту. 1905 – 1917 рр.

       На початку 20 століття реформи по децентралізації влади, хоче вже й не з волі влади, а під тиском революційних подій 1905 – 1907 рр. були продовжені. Зокрема було декларовано рівність громадян ( у тому числі в національній і релігійних сферах), зменшено переслідування опозиції, створено загальнодержавний  представницький виборний орган – Державну думу Російської імперії, яка стала першим російським парламентом. В її роботі брали безпосередню та активну участь і депутати від українських губерній, переважна частина яких були професійними педагогами  та науковцями внаслідок чого українські держані та громадсько – політичні діячі набували досвіду легальної боротьби. Делегування виборцями  депутатам свої представницьких повноважень стала кульмінаційним моментом процесу обмеженої децентралізації влади та певної демократизації суспільно – політичного розвитку Росії в даний історичний період [ 30, с. 42].  Проте вже в 1907 р., після придушення революції, реакційна політика відновилась, боротьба за обмеження державно –  громадського управління шкільною освітою набула нового загрозливого і посиленого розмаху. Головним ідеологом та провідником курсу на «стабілізацію ситуації в країні та відновленню порядку» виступив голова уряду П. Столипін.  

      В 1907 р. виробило свій проект загального навчання в Росії петербурзьке товариство «Ліга Освіти», на чолі її стояв відомий освітній діяч Г. Фальборг. Згідно з тим проектом потрібно було відкрити  цілій Росії 154 088 шкіл 1 -1- 1- ст. ( 4 – річної школи для дітей у віці  8 – 11 років), 17 390 шкіл 2 – ст.  ( для 1/5 дітей віком 12 – 15 років) та 2114 шкіл 3 – ст. ( для 1/20 дітей віком 16 – 18 років) [  23, с. 427 ].

      Міністерство  освіти  почало видавати земствам допомогу і позику на заведення загального навчання видавши 26.03. 1907 р. «Правила про шкільні кураторії» (попечительська)  з метою притягнення місцевого населення до піклування про матеріальний добробут своєї школи та її учнів, про те в Україні куратори не знайшли особливого поширення [ 23, с. 437].

      Слід відзначити, що зростанню земських шкіл сприяв закон 22 червня 1909 р. про утворення державного будівельного фонду для допомог та позик на будівництво шкільних приміщень. У Київській, Волинській , та Подільській губ. законом від 02. 04. 1903 р. встановлено для керування земським господарством спеціальні комітети. Тільки в березні 1911 р. в цих губерніях заведено земське самоврядування приблизно на тих засадах, як і в інших губерніях. [ 23, с. 428].

      За даними орг. бюро Загальноземського з*їзду в справах народної освіти 1911 р., земських шкіл на Україні та учнів в них в 1910 р., було: Катеринославська губ. – 727 шкіл, 69 505 учнів, Полтавська губ. – 1137 шкіл та 100 000 учнів, Херсонська 729 шкіл та 74 623 учнів в них, Чернігівська  – 783 та 75 120 учнів в них, Харківська 1056 та 100 377 учнів. Ось данні про видатки земств на освіту  в Україні станом на 1911 р.: Полтавська – 3636, 6 тис. крб., Харківська  – 2644, 6 тис. крб., Чернігівська – 1996, 4 тис. крб.., Катеринославська 2628, 5 тис. крб., Херсонська 2546 тис. крб.  [ 24, с. 20].

     Справді потужною хвилею протягом цього періоду, що вплинуло на державну політику, став громадсько – педагогічний рух (земства, товариства, окремі особи, міські думи). Під впливом  громадсько – педагогічного руху проблеми індивідуалізації навчання актуалізувались і в більшості міністерських проектів у поєднанні із суспільними потребами [ 24, с. 21 ].

       Українське свідоме учительство народних і середніх шкіл разом з діячами народної освіти заснувало на початку 20 ст. нелегальну організацію – Всеукраїнську учительську спілку. Представники спілки взяли участь в 1 – му Всеросійському з*їзді вчительських союзів. 

       В перші роки 20 ст. земства піднімали питання та ухвалювали рішення про підвищення курсу земської школи, про передачу керування народною освітою органам народної самоуправи тощо. Про підвищення курсу земської школи висловилося чернігівське повітове земство ( 1903), хотинське ( 1904), вовчанське (1904) та ін.. За повну передачу керуванні народною освітою земствам висловилося полтавське губерніальне земство ( 1904) з ініціативи радника, професора  М. Тугана – Барановського; в 1905 р. – бердянське, кобеляцьке, вовчанське та інші земства [ 23, с. 431; 2, с. 125]. Хоча й земства не були в повному сенсі слова по – справжньому представницькими органами місцевого самоврядування, вони відіграли дуже важливу функцію. Окрім піднесення загального рівня життя на селі, матеріального забезпечення сільських шкіл вони привчали місцеве населення до обмеженого самоврядування. Представляючи місцеві інтереси, земства виявилися чутливими до потреб населення в освіті  ніж чиновництво [ 25, с. 229].

      Серед освітніх з*їздів того часу особливо важливим був І Всеросійський з*їзд в справі освіти, що проходив в  Петербурзі з 23. 12 1913 по 03. 01. 1914 рр.  Це був найчисельніший з*їзд участь в ньому взяло понад 7 тис. делегатів, при цьому, що більшість з них були вчителі народних шкіл. Резолюції з*їзду накреслили радикальну програму шкільної реформи і ліквідацію губернських та повітових шкільних рад, а передачу управління народною освітою органам місцевого самоврядування, що має бути створено на демократичних засадах, а також заведення навчання на рідній мові [ 23, с. 433] .

       Станом на 1910 р. кількість земських шкіл досягла значної та  переконливої кількості, щоб належним чином оцінити серйозність земської діяльності, загалом по Україні виглядала наступним чином: Катеринославська губ. – 727, Полтавська губ.  - 1137, Херсонська губ.  - 729,  Чернігівська губ.  - 783,  Харківська губ.  - 2056, що переконливо свідчить про високий рівень  досягнень земських установ у справі просунення децентралізації державного управління  освітою  [ 24, с. 20 ].

 

ВИСНОВКИ ДО ІІ РОЗДІЛУ.

 

      Все  вище  висвітлене  дає  можливість  зробити  наступні  висновки:

Земства  як  органи  місцевого  самоврядування  з*явились  в  Російській імперії  після  реформи  1864  року.  В  період  з  1864  по  1917 рр.  земства провели  величезну  господарсько – культурну  роботу,  яка  істотно  змінила багато  сторін  життя  та  побуту  українців.  Серед  основних  пріоритетних заходів,  реалізованих  земствами  з  метою  задоволення  місцевих  потреб, слід  відзначити  в  першу  чергу  слід  відзначити  заходи  спрямовані  на розвиток  народної  освіти.

          Отже на нашу думку та на наше глибоке переконання розв'язання завдання ретроспективного історико – теоретичного дослідження розвитку системи державного управління освітою в 19 на початку 20 століття важливо систематизувати та показати ті управлінські досягнення минулого які спрямованні насамперед на досвід постійного вдосконалення організації, форм та методів реалізації управлінських функцій що були яскраво випробувані та доведені своєю ефективністю в минулому. Історичне дослідження дає матеріал для пояснення розвитку механізмів оптимізації, та децентралізації, крім того репрезентація минулого корисного досвіду сприяє поглибленню знань, але ні в якому разі не створює підстав для копіювання.

         Проведені дослідження свідчать що в другій половині 19 століття та на початку 20 століття в Російській імперії склалась не однозначна та суперечлива ситуація в розвитку системи державного управлінням освіти.

         З однієї сторони склались всі умови для демократизації цієї системи , а з іншої поступ та прогрес в розвитку освіти Російської імперії був загальмований та відкинутий на багато десятиліть назад реакційно – консервативними силами та ініційованими ними контрреформами.

         Своє  історико – теоретичне  дослідження я поділив на етапи які умовно розділені на каденції російських імператорів оскільки вся державна політика в Росії здійснювалась з монаршої волі  царя. Тому час царювання окремого російського самодержця є окремим своєрідним та унікальним періодом загального розвитку держави. Освітня політика Міністерства народної освіти в різний час, то з більшою, то з меншою силою спрямовувалася насамперед на утвердження релігійно – моральних і вірнопідданих переконань.

         Узагальнюючи викладене можна зробити наступний висновок що державна освітня політика російської царської влади на початку 20 століття під тиском громадсько – педагогічного руху, незважаючи на прагнення зберегти станову авторитарну шкільну систему в Російській імперії сприяла певній демократизації системи державного управління освіти.

         Земська  школа зробила багато щоб задовольнити потреби народних мас в освіті, але через складні соціально – політичні умови так і не змогла розв'язати всіх проблем загальної початкової освіти. Повітові земства організовували власні школи, дбали про їх добробут і матеріальне забезпечення. Початкові народні училища , які утворювались а кошти земських установ називались земськими школами їх основою стали школи грамоти, що відкривались з ініціативи селян. З* явився новий тип навчальних закладів за клопотанням земств – нижчі ремісничі школи.

          Свої зусилля земства направляли на вирішення таких основних  проблем:

-         Матеріального забезпечення навчальних закладів

-         реструктуризація шкільної освіти

-         оновлення загальноосвітнього курсу початкової школи

-         перебудова методики виховної та навчальної роботи.

 

 

 

 

 

 

 

     ЗАГАЛЬНІ  ВИСНОВКИ

     Отже як ми дізналися з нашого дослідження, державно – громадське управління шкільною освітою управління навчальними закладами являється одним з проявів наукового підходу. Досвід минулого є необхідним та корисним в сучасні й практиці. Вивчивши та проаналізувавши такий мало досліджуваний, але актуальний тепер напрямок як роль органів місцевого самоврядування, а саме земств в державно – громадському управлінні освітою в 19 на початку 20 століття в Україні в умовах боротьби за децентралізацію державної системи є дуже корисний та необхідний сьогодні, оскільки процеси які проходили в минулому і зараз є дуже подібні. Тому є всі підстави використовувати практичний досвід попередників не повторюючи помилок і втілюючи передові здобутки історії. Діяльність самоврядних органів – земських установ  як головних інструментів по децентралізації влади та управління шкільною освітою виявилась порятунком для розвитку всієї системи загальноосвітніх навчальних закладів того періоду. Перехоплення відповідальності та ініціативи, передача повноважень місцевим громадам на чолі з земствами стала успішною та історично виправданою стратегією розвитку та державною політикою в сфері народної освіти. Обмежена децентралізація державного управління освітою в Україні стала закономірним явищем історичного процесу, що забезпечив поступальний розвиток та прогрес. Розвиток державно – громадського управління відбувався в умовах коливання та являв собою, якщо виразитись графічною мовою хвилеподібний, проте як що дивитись загалом, прогресуючий рух вперед.

          В 19 на початку 20 століття в Російській імперії, а як відомо переважна частина українських земель входила до її складу сформувалась інституційна  ( відомча ) державна система управління народної освітою в центрі якої постало Міністерство народної освіти Росії. В цей час в Російській імперії складається кризова та складна суспільно – політична та соціально – економічна ситуація наповнена революційною тенденцією розвитку держави та суспільства. Проходять гострі та кардинальні  історичні процеси протиріч та  боротьби старої монархічної, феодально - кріпосницької та нової капіталістичної буржуазно - демократичної формації та систем мислення.

         Отже земства реалізовували на практиці ідею державно – громадського за характером та демократичного за своїм змістом управління народними школами. Пріоритетним завданням земських початкових училищ виступало органічно поєднане між собою розумове та моральне виховання молоді. Воно передбачало застосування найрізноманітніших форм і методів навчання серед яких чільне місце відводилось тим що пробуджували в дітях самодіяльність та творчість.

         Розглядаючи процес розвитку системи освіти в зазначений період на території України, що входила до складу Росії варто зазначити, що розвивалась вона в загальноімперському руслі суспільно – політичних та соціально – економічних перетворень. Розвиток освіти підготували об*єктивні обставини розвитку капіталізму та ринкових відносин. Як видно з дослідження помітну роль у розширенні мережі навчальних закладів відіграли саме земства як представницькі органи місцевого самоврядування. Вони активно займались заснуванням початкових та професійних навчальних закладів, дитячих садочків, опікувались виданням педагогічних журналів, шкільних підручників, посібників тощо.

         Протягом досліджуваного періоду історії, а це понад 117 років, ми бачимо як центральний орган освіти поступово консолідуючи та централізуючи в собі вповноваження перетворився на головний управлінський центр прогресивних змін та демократичних реформ в системі освіти, досвід чого необхідно вивчати та використовувати сьогодні. В метрополії зберігалась станова система освіти, а державна політика в цій сфері була доволі суперечливою непослідовною неоднозначною. Проте слід також вказати що більшість заходів державної політики виявились цілком послідовними та виваженими  в даній сфері, що позитивно позначилось на її еволюції та сприяли зростанню  рівня та якості освіти в цілому.

         Проводячи аналіз досвіду утворення та історичної еволюції державного управління освітою в досліджуваний відрізок часу неможливо не пересвідчитись в тому, що багато форм і методів керівництва галуззю можна використовувати в сучасних умовах.

         Констатуючи той факт, що протягом вивченого періоду відбувались кардинальні зміни системи управління з чисто державного органу нагляду і контрою за освітою в соціальний інститут суспільства і держави, або суспільно – державний інститут суспільства, що здатний задовільнити природні інтереси та потреби людини, суспільства та держави в рівній мірі.

         Ми спостерігаємо побудову та формування комплексної освітньої системи, розгалуженої організації, вертикальної структури управління  на основі підлеглості та адміністрування. Ми побачили розбудову систему управління освітою на раціональних засадах, що сприяло утворенню єдиної системи народної освіти та відповідно і єдиної системи державного управління.

         Підбиваючи підсумки поглибленого вивчення джерел, статистики, матеріалів та архівної інформації щодо функціонування освіти в позаминулому та минулому століттях слід зазначити що це допомогло в переосмисленні низки суспільно – політичних та соціальних проблем тогочасного суспільства. Тож  проведення історико–теоретичного дослідження показує що найбільшого ефекту державно – громадське  управління освітою досягає за умов:

-         Побудови оптимально децентралізованої вертикально – горизонтальної структури системи   

       Державно – громадського  управління освітньою галуззю.

-         Проведення комплексу заходів щодо оптимізації системи державного управління освітою та збалансування між собою процесів централізації і децентралізації управління освітою.

-         Забезпечення широкої автономії у вищих навчальних закладах та надання їм широких прав у вирішення питань організації навчального та навчально – виховного процесу і внутрішнього життя вузу.

-         Надання особливої уваги фаховому рівню управлінських освітньо – педагогічних кадрів, вдосконалення системи підвищення кваліфікації,  підготовки та  перепідготовки педагогічних та науково – педагогічних працівників.

-         Забезпечення комплексно – системного підходу проведення реформ системи управління освітою.

-         Стимулювання широкого громадського обговорення щодо прийняття важливих проектів Законів та нормативно – правових актів по цих питаннях, а також демократизації процедури по прийняттю управлінських рішень.

-         Найактивнішого залучення муніципальних органів самоуправління та громадськості до управління освітою, таким чином поступове перетворення державної на державно – громадську систему управління.

-         Врахування демографічних особливостей регіонів та етнічно-історичних особливостей населення.

-         Відтворення прогресивних форм і методів державного управління   освітою що пройшли історичне   випробовування часом.

 -       Врахування адміністративно – територіальних характеристик та стійких     історично утворених рис територіальних громад, їх традиційних та культурних особливостей в умовах проведення широкої децентралізації місцевого самоврядування.

 СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ ТА ЛІТЕРАТУРИ

 

1.     Верига. В. Нариси з історії України ( кінець 18 – поч. 20 ст.) / В. Верига. – Л. : Світ, 1996. – 448с.

2.     Верстюк  В. Ф. Україна від найдавніших часів: хронологічний довідник/ В. Ф. Верстюк, О. М. Дзюба, В. Ф. Репринцев. – К. : Наукова думка, 1995. – 688 с.

3.      Гавриш Р. М. Шкільна діяльність земського самоврядування на Лівобережній   Україні в 1865 – 1919 рр. : дис…. канд. іст. наук : 07. 00.01 / Гавриш Р. М. – П. : 1998. – 177 с.

4.     Дубина К. К. Історія Української РСР. В 2 том./ К. К. Дубина, І. О. Гуржій, В. А. Дяденко та ін.. К.: «Наукова думка», 1967. –Т. 1. - 806 с.

5.     Кондуфор Ю. Ю. Історія Української РСР в 8 – томах. Т. 4. / Ю. Ю. Кондуфор, І. І. Артеменко, П. І. Багрій. К.: «Наукова Думка», 1978. – 532 с.

6.     Константинов Н. А., Струминский В. Я. Очерки по истории начального образования в России  / Н. А. Константинов, В. Я. Струминский [2 – изд, испр. и доп.]. – М. : Государственное учебно – педагогическое издательство Министерства просвищения РСФСР, 1953. – 272 с.

7.     Котляр М.  Кульчицький. С. Шляхами віків: довідник з історії України./ М. Котляр, С. Кульчицький. – К. : Україна, 1993. – 384 с.

8.     Корф Н. А. Наши педагогические вопросы. Н. А. Корф. – М. : 1882. – 143 с.

9.     Крушинський В. Ю. Події факти дати. Історія України./ В. Ю. Крушинський, Ю. А. Левинець. К.: «Радянська школа», 1997. – 160 с.

10.           Захарова І. В. Роль земств у розвитку народної освіти в Україні (1864 – 1917): дис. … канд.. іст. наук: 07.00.01/ Захарова І. В. – Ч.: 2002.– 165 с.

11.           Зіновчук М. Русло у скелях. Літопис тетерівської громади / М. Зіновчук. – Житомир.: «Рута», 2015. – 515 с.

12.           «Історія Філософія Релігієзнавство» науковий журнал./ А. Антоневська, П. Саух, В. Бондаренко та ін.. 2009, №2. – 89 с.

13.           История Украинской ССР в  10 – ти томах. Том 4 . / Ю. Ю. Кондуфор, И. И. Артеменко, Б. М. Бабий и др.. К.: «Наукова думка» , 1983. – 695 с.

14.           История Украинской ССР в 10 – ти томах. Том – 5. / Ю. Ю. Кундуфор, И. И. Артеменко, Б. М. Бабий и др.. К.: «Наукова думка», 1983. – 559 с.

15.           Лановик Б. Д. Україна і світ. Історія господарств від первісної доби до становлення індустріального суспільства. Навчальний посібник. / Б. Д. Лановик, З.М. Матиськевич, Р. М. Матейко та ін. - К.: «Генеза», 1994. – 368 с.

16.           Левківський М. В. Історія педагогіки: навчально – методичний посібник / М. В. Левківський. – Ж. : в-во ЖДУ ім.. І. Франка, 2013. – 190 с.

17.           Ленин В. И. Сочинения (ПСС в 55 томах) Т. 5. В. И. Ленин. – М.: издательство политической литераткры, 1967. – 551с.

18.           Махорін Г. Л. Історичні етюди про Житомир/ Г. Л. Махорін, Н. А. Гончарова, А. А. Резцова. – Ж.: В. Б. Котвицький, 2010. – 56 с.

19.           Наукові підходи в управлінні навчальними закладами. Збірник матеріалів  Всеукраїнської науково-практичної конференції. Житомир, 2015. – 488 с.

20.           Очерки истории школы и педагогической мысли в СССР. Вторая пол. 19 в./ отв. ред. А. И Пискунов. – М. : педагогика, 1978. – 600 с.

21.           Положение о начальных народных училищах. Высочайшее утверждение / 4 июля 1864 // Реформы Александра ІІ . – М. : Юридическая литература, 1998. – 416 с.

22.           Руссова С. Загальноземський з'їзд в справах народної освіти / С. Руссова // Світло. – 1911. - №1 – 52 с.

23.           Сірополко С. Історія освіти. С. Сірополко. – К. : «Наукова думка», 2001. – 912 с.

24.           Диференційний підхід в історії української школи: монографія/   [Сухомлинська О. В., Дічек Н. П., Березівська Л. Д., Гупан Н. М. та ін..]; під ред.. С. В. Бартоша. – К. : педагогічна думка , 2013. – 640 с.

25.           Субтельний О. Україна історія. 2 – е видання. / О. Субтельний. – К.: «Либідь», 1992. – 512 с.

26.           Чехов Н. В. Народное образование в России  с 60 - годов 19 века / Н. В. Чехов. – М. : 1912. – 224 с.

27.           Чарнолуский В. Земство и народное образование. В. Чарнолуский. – 4. 1. Тип-я М. А. Александрова, 1910. – 488 с.

28.           Шевелева А. Н. Общественно – педагогические движения как фактор формирования образовательной политики в России  60 – 80 – х годов 19 века: дис…. канд. пед.. наук: 13.00.01/ А. Н. Шевелев. -  М. : 1996. – 284 с.

29.           Шевелев А. Г. Історія Української РСР в 8 – томах / А. Г. Шевелев, І. І. Артеменко, Б. М. Бабій, І. К. Білодід, та ін.. Т. 3. К.: «Наукова Думка» , 1978. – 608 с.

30.           Чуткий А. «Микола Дашкевич ( 1858 – 1908)». / А. Чуткий . К.: «Темпора», 2008. – 528 с.

31.           Полонська –Василенко Н. Історія України в 2- томах. Том 2.  К.: Либідь, 1992. – 608 с.

32.           Остафійчук В. Ф. Історія України сучасне бачення. / В. Ф. Остафійчук. – К.: Знання преса. – 2007. – 424 с.

33.           Малашевич Ю. П. Державно-громадське управління навчальними закладами [Електронний  ресурс]  –  Режим  доступу  до  ресурсу: http://eprints.zu.edu.ua/17463/1/Малашевич.pdf

34.           Дзеверін О. Г.  Хрестоматія з історії марксистсько-ленської педагогіки / О. Г. Дзеверін. К.: Державне учбово-педагогічне видавництво «Радянська школа» 1958. – 670 с.

35.           збірник матеріалів  Всеукраїнської науково-практичної конференції «Теоретико-методологічні засади професійної підготовки керівників навчальниз закладів. Житомир 2016. – 536 с.  –  с.  267.

36.           Крип’якевич І. П. Історія України / І. П. Крип’якевич// Львів.: Видавництво «Світ» . – 1990. – 520 с.

37.           Литвин В. М. Історія України_ В. М. Литвин. - К.: Наукова думка, 2010. – 831с.

38.           Державно – громадське управління навчальними закладами : збірник матеріалів  Всеукраїнської науково-практичної конференції «Наукові підходи в управлінні навчальними закладами».  ЖДУ ім І. Франка.  -  Житомир, 2015. – 488 с.

39.             Маркова С. В. Історія України. Навчально – методичний посібник. / С. В. Маркова, В. О. Парандій. – К.: 2007. – 304 с.

40.            Яковлев Н. И. Земства как органы местного самоуправления в России. Историко – аналитический очерк. М.: 1894 г. 

 Міністерство освіти і науки України

Житомирський державний університет імені Івана Франка

Навчально-науковий інститут педагогіки

Кафедра педагогіки, психології та управління навчальними закладами

 

 

КВАЛІФІКАЦІЙНА РОБОТА

на здобуття освітньо-кваліфікаційного рівня «магістр»

на тему: «Формування громадсько-державного управління освітою в умовах району»

 

 

Виконав: студент ІІ курсу, 71 групи

напряму підготовки (спеціальності)

8.18010020 Управління навчальним

закладом

Малашевич Юрій Павлович

 

Керівник: Пастовенський О. В.,

доктор педагогічних наук, доцент

 

Рецензент: Плосков В. О.,

кандидат історичних наук

 

«Допущено до захисту»

Завідувач кафедри

доктор педагогічних наук, доцент Шанскова Т. І.

23 травня 2016 р.

 

Житомир – 2016

ЗМІСТ

ПЕРЕЛІК УМОВНИХ СКОРОЧЕНЬ ………………………………...		3
ВСТУП ……………………………………………………………………		4
РОЗДІЛ 1.	ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ УПРАВЛІННЯ ОСВІТОЮ	7
	1.1 Сутність процесу управління освітою ……………….	7
	1.2 Ретроспективний аналіз взаємодії держави та громадськості в управління освітою …………………...	25
	1.3 Особливості системи управління освітою в Україні на сучасному етапі ……………………………………..…	54
	Висновки до розділу 1 …………………………………...	60
РОЗДІЛ 2.	ПЕРСПЕКТИВИ ФОРМУВАННЯ ГРОМАДСЬКО-ДЕРЖАВНОГО УПРАВЛІННЯ ОСВІТОЮ В УМОВАХ РАЙОНУ НА СУЧАСНОМУ ЕТАПІ …….	62
	2.1 Авторська модель системи громадсько-державного управління освітою в умовах району …………………....	62
	2.2 Експериментальна перевірка ефективності авторської системи громадсько-державного управління освітою в умовах району ……………………………..…..	78
	2.3 Перспективи формування й розвитку громадсько-державного управління освітою в районі в умовах чинного законодавства …………………………………..	86
	Висновки до розділу 2 …………………………………..	93
ВИСНОВКИ ………………………………………………..…………….		94
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ ……………………..…..…...		100
ДОДАТКИ ………………………………………………………………...		112

 

 

 

 

 

 

 

ПЕРЕЛІК УМОВНИХ СКОРОЧЕНЬ

ГДУ – громадсько-державне управління

ДГУ – державно-громадське управління

ЗНЗ – загальноосвітній навчальний заклад

ЗСО – загальна середня освіта

КМУ – Кабінет Міністрів України

МНО – Міністерство народної освіти Російської імперії

НВП – навчально-виховний процес

НТШ – Наукове Товариство ім. Т. Г. Шевченка

ОО – освітній округ

ОТГ – об’єднана територіальна громада

РДА – районна державна адміністрація

СРСР – Союз Радянських Соціалістичних Республік

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВСТУП

Актуальність теми. Особливості розвитку суспільства, а також зміни, які відбуваються в суспільно-політичному житті нашої країни за останні десятиліття, обумовили необхідність нової освітньої політики, спрямованої на задоволення потреб громадян незалежної України. Це вимагає суттєвої перебудови освіти та переходу від державного управління галуззю до громадсько-державного.

У Національній доктрині розвитку освіти України зазначено, що «сучасна система управління освітою має розвиватись як державно-громадська, а діяльність освітян спрямовуватися на пошуки нових демократичних відкритих моделей управління освітою та їх постійний розвиток. При цьому важливо передбачити органічне поєднання засобів державного впливу з громадським управлінням [75].

У Конституції України [47], Державній національній програмі «Освіта» («Україна 21 століття»); Національній доктрині розвитку освіти України [75]; законах України «Про освіту», «Про загальну середню освіту», «Положенні про піклувальну раду загальноосвітнього навчального закладу» визначенні основні стратегічні завдання розвитку управління освітою, серед яких важливими є перехід від державно-громадської до громадсько-державної моделі управління, розмежування функцій між державними структурами, регіональними, районними та місцевими органами управління освітою, організація самоврядування навчальних закладів, гармонійне поєднання інтересів особистості, суспільства та держави [10].

Нині найбільш пріоритетним завданням реформування в країні є перетворення освітньої галузі у відкриту систему, що передбачає перехід до децентралізованої моделі управління та розвиток громадського впливу на освіту.

Реформування освіти потребує не тільки зміни ціннісних орієнтацій, впровадження нових технологій у навчання та виховання, але й модернізації управління освітою. На порядку денному стоїть важливе завдання передачі повноважень в управлінні освітою органам місцевого самоврядування. При цьому важливе значення має органічне поєднання засобів державного впливу з громадським управлінням, що значно розширює управлінські можливості.

Питання удосконалення управління освітою ґрунтовно розглянуто в роботах Ю. Бабанського, Є Березняка, В. Бондаря, Л. Даниленко, В. Пікельної. Психологічні аспекти управління відображенні в працях Л. Карамушки.

Дослідженням громадсько-державного управління освітою займались вітчизняні і російські науковці: Г. Балихін, В. Бочкарьов, В. Грабовський, Г. Дмитренко, Г. Єльнікова, О. Зайченко, Ю. Кавун, В. Князєв, М. Комарницький, Т. Лукіна, А. Мазак, О. Марчак, В. Маслов, О. Пастовенський, Р. Пастушенко, Т. Шамова та ін.

Водночас, як засвідчує аналіз літературних джерел та практичного досвіду, проблеми формування й розвитку громадсько-державного управління освітою на районному рівні досліджені недостатньо. Враховуючи це, темою кваліфікаційної роботи було обрано «Формування громадсько-державного управління освітою в умовах району».

Мета дослідження: теоретично обґрунтувати й експериментально перевірити систему громадсько-державного управління освітою та проаналізувати перспективи його формування в умовах району.

Для досягнення мети визначено наступні завдання:

1.     Дослідити теоретичні основи управління освітою та його особливості в Україні на сучасному етапі.

2.     Здійснити ретроспективний аналіз взаємодії держави й громадськості в управління освітою.

3.     Обґрунтувати та експериментально перевірити авторську систему громадсько-державного управління освітою в умовах району.

4.     Проаналізувати перспективи формування й розвитку громадсько-державного управління освітою в районі в умовах чинного законодавства.

 

Об’єкт дослідження: управління системою освіти.

Предмет дослідження: громадсько-державне управління освітою та перспективи його формування в умовах району.

Наукова новизна одержаних результатів полягає в тому, що в роботі розроблено, теоретично обґрунтовано й експериментально перевірено систему громадсько-державного управління освітою та проаналізовано перспективи його формування в умовах району, набуло подальшого розвитку ретроспективне дослідження взаємодії держави та громадськості в управління освітою.

Практичне значення одержаних результатів полягає в запровадженні елементів системи громадсько-державного управління освітою в умовах чинного законодавства в Черняхівському районі.

Методи дослідження. Для вирішення визначених у роботі завдань застосовувались наукові методи дослідження: теоретичні (аналіз і синтез, класифікація, порівняльний і ретроспективний аналіз, логічне узагальнення, побудова аналогій, моделювання); емпіричні: (вивчення документації, бесіди, анкетування, тестування, спостереження, педагогічний експеримент).

Апробація результатів дослідження. Результати дослідження представлено на Всеукраїнських науково-практичних конференціях «Наукові підходи в управлінні навчальними закладами» (Житомир, 2015 р.), «Теоретико-методологічні засади професійної підготовки керівників навчальних закладів» (Житомир, 2016 р.).

Публікації. Основні результати дослідження відображенні в 2 наукових статтях.

Структура дослідження. Робота складається зі вступу, двох розділів, висновків до них, загальних висновків, списку використаних джерел. Повний обсяг кваліфікаційної роботи складає 116 сторінок, обсяг основного тексту 97 сторінок. Список використаних джерел становить 136 найменувань.

РОЗДІЛ 1

ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ УПРАВЛІННЯ ОСВІТОЮ

 

1.1. Сутність процесу управління освітою

 

У Конституції України [47], законах України «Про освіту», «Про загальну середню освіту», «Про дошкільну освіту», «Про позашкільну освіту», у Державній національній програмі «Освіта» («Україна 21 століття»), Національній доктрині розвитку освіти України у 21 столітті [75] визначенні основні стратегічні завдання розвитку управління освітою, серед яких важливим є перехід від державної до громадсько-державної моделі управління, чітке розмежування функцій між органами управління освітою, забезпечення самоврядування навчальних закладів, гармонійне поєднання прав і свобод особистості, громадянського суспільства та держави [91].

Проблеми управління освітою пов’язані з соціально-економічними і суспільно-політичними змінами в світовому просторі, зокрема з переходом цивілізації на інноваційний шлях розвитку, виділенням в якості пріоритету розвиток людського капіталу. До суперечностей відносяться також недостатня взаємодія суб’єктів освітнього процесу і громадськості у вирішенні соціально значущих для них проблем [33, с. 266].

З моменту здобуття Україною незалежності наша держава стала на шлях побудови вільного демократичного суспільства. Загальні риси розвитку інформаційного суспільства, а головне ті зміни, які відбулися в суспільно-економічній структурі України за останні два десятиліття, обумовили необхідність нової освітньої політики, спрямованої в першу чергу на задоволення освітніх потреб українців. Відповідно перед державою та громадянським суспільством постають нові вимоги щодо кардинальної перебудови системи управління освітою від командно-централізованої і адміністративно-планової до громадсько-державної [10].

Нині найбільш пріоритетною сферою реформування в країні є перетворення освітньої галузі у відкриту систему, що передбачає перехід до самодостатньої та самоврядної децентралізаційної моделі управління та розвиток громадського сектору [ 89, с. 28-32].

Сутність процесу управління освітою детально обґрунтувала в своїй науковій статті Л. Гаєвська, яка говорить про те, що освіта – унікальне суспільне явище, яке справляє значний вплив майже на всі аспекти життєдіяльності будь-якої країни, будь-якого соціуму, людської цивілізації загалом. В умовах сучасної науково-технічної та інформаційної революції освіта перетворилася на складний соціально-економічний організм, який відіграє визначальну роль у суспільному прогресі людства. Вона стала однією з найвагоміших галузей трудової і пізнавальної життєдіяльності. Усе це зумовлює активізацію наукових пошуків у царині освіти, автори яких намагаються схарактеризувати особливості сучасного стану та спрогнозувати майбутні тенденції розвитку теорії і практики в цій галузі. [120; 62]

Детальніше проаналізуємо поняття «управління освітою».

Наукова теорія управління навчальними закладами активно почала розвиватися в останні 35 років, проте ще до цього часу так і немає єдиного трактування таких понять, як: «управління», «керівництво», «процес управління». Це обумовлено тим, що дана проблема є багатогранною та може розглядатися з урахуванням різноманітних аспектів. За останні роки державою визначені нові пріоритети розвитку педагогіки та освіти. Покладено початок національній системі освіти, а відтак впроваджується модернізація процесу управління цією галуззю. Підставою для успішного вирішення проблем сьогодення може стати аналіз прогресивних ідей та практичних здобутків історичного минулого. Характерні риси процесу управління сучасною школою містяться в тому, що він повинен забезпечувати не тільки успішне функціонування навчального закладу, а й його якісний розвиток в умовах оновлення та демократизації суспільства.

Під управлінням будемо розуміти діяльність суб'єктів управління, спрямовану на досягнення цілей шляхом реалізації певних функцій з використанням методів управління.

Управління ЗСО в нашій країні здійснюється на основі законодавчих та нормативних актів, досягнень психолого-педагогічних наук та передового педагогічного досвіду.

Процеси управління дуже різноманітні, багатогранні і мають складну структуру (складаються з великого числа стадій і фаз). У загальному сенсі цього слова процес управління складається з загальних функцій управління, що поєднуються в цикли управління і . т. д

Питанню управління навчальними закладами присвячено багато наукових досліджень. Так загальні положення теорії управління висвітлені у працях М. Альберта, А. Маслоу, Ф. Тейлора, А. Файоля та ін.; теоретичні напрацювання з питань управління загальною середньою освітою знайшли відображення у В. Бондаря [12], Л. Даниленко [22], Г. Єльникової [29; 30], B. Маслова [67], П. Третьякова [119], Н. Островерхової [79], В. Пікельної [95] та ін.

Дослідження теоретичних засад процесу управління освітою, а також його законодавчої бази, практичного досвіду створює основу для структуризації процесу управління освітою й розробки змісту та технології підготовки до нього керівників загальноосвітніх навчальних закладів. У контексті дослідження важливе місце займає обґрунтування та розкриття змісту основних понять, що стосуються теми нашого дослідження.

Управління освітою – це діяльність, спрямована на створення соціально-прогностичних, педагогічних, кадрових, організаційних, правових, матеріально-фінансових та інших умов, які необхідні для нормального функціонування і розвитку галузі, реалізації її мети; цілеспрямована зміна її стану [97, c. 11].

Саме по собі поняття «управління» міцно увійшло у вжиток багатьох галузей знань. Так, існує управління біохімічними процесами в живих організмах, управління технічними пристроями, машинами, управління соціальними процесами. Його суть визначається як «функція організмів, систем різної природи (біологічних, соціальних, технічних), які забезпечують збереження їх певної структури, підтримання режиму діяльності, реалізацію їхніх програм» [70, с. 22].

У широкому філософському розумінні управління – це елементарна функція організованих систем різної природи (біологічних, соціальних, технічних), яка забезпечує збереження їх структури, підтримку режиму діяльності, реалізацію програми, мети діяльності [107, с. 112].

У тлумачному словнику дається таке визначення управління: це процес цілеспрямованого впливу керуючої підсистеми або органу управління на керовану підсистему або об’єкт управління з метою забезпечення його ефективного функціонування та розвитку [124].

Процес управління – це діяльність об’єднаних суб’єктів управління, спрямована на досягнення певної мети, шляхом виконання певних функцій, із застосуванням відповідних методів та дотриманням принципів управління. Ще Анрі Файоль запропонував представляти управлінську (адміністративну) діяльність такою, що складається з наступних спеціалізованих управлінських робіт, які називають функціями управління (адміністрування). До них Анрі Файоль відніс: передбачення, планування, організацію, розпорядження, координацію і контроль [110, с. 26].

Отже, аналізуючи зміст поняття «управління», ми дійшли висновку, що у психолого-педагогічній літературі воно трактується як дії, процес, функції, система. Таке розуміння, на нашу думку, найбільш повно відображає специфіку досліджуваного явища.

Право на існування мають погляди до трактування терміну «управління навчальним закладом». Вони залежать від підходів, що використовуються різними авторами. При цьому навіть у межах одного підходу поняття «управління » характеризує різні процеси. Виникає необхідність порівняння підходів щодо трактування сутності та змісту процесу різними науковцями.

Управління – це: особливий вид людської діяльності в умовах постійних змін внутрішнього та зовнішнього середовища, який забезпечує цілеспрямований вплив на керовану систему для збереження і впорядкування її в межах заданих параметрів на основі закономірностей її розвитку та дії механізмів самоуправління (Г. Єльникова) [29];

складний процес, складовими якого є правильний вибір мети і завдань, вивчення і глибокий аналіз досягнутого рівня навчально-виховної роботи, система планування… (І. Зайченко) [92].

науково обґрунтовані дії адміністрації і педагогів, спрямовані на раціональне використання часу і сил викладачів і учнів у навчально-виховному процесі з метою поглибленого вивчення навчальних предметів, морального виховання, підготовки до усвідомленого вибору професії і всебічного розвитку особистості (І. Зайченко) [92];

цілеспрямований вплив керівника на діяльність колективу та навчально-виховний процес з метою забезпечення максимального результату в навчанні та вихованні. (В. Кравець) [55];

планомірний та цілеспрямований вплив на колектив загалом, на окремих працівників та учнів з метою організації й координації їхньої діяльності, правильного здійснення навчально-виховного процесу, підвищення його ефективності (С. Максимюк) [93];

наявність взаємозв’язаних, взаємодіючих елементів, скоординованих заходів, спрямованих на досягнення певної мети» (B. Маслов) [66, с. 26];

вплив на керовану систему з метою максимального її функціонування, спрямованого на досягнення якісно нових завдань за рахунок циклічно здійснюваних переходів у якісно новий стан (В. Пікельна) [94];

визначення способів подолання невідповідностей між стандартом освіти та педагогічною творчістю персоналу (O. Радзивіл) [105, с. 23- 29].

функціонування керуючої підсистеми, спрямованої на створення прогностичних, педагогічних, психологічних, кадрових, матеріально-фінансових, організаційних, правових, медичних умов, необхідних для нормального функціонування і розвитку навчально-виховного процесу і реалізації цілей навчального закладу (Є. Хриков) [127].

Xарківські школознавці [9] вважають, що управління – це цілеспрямована активна взаємодія керівників, громадськості та інших учасників педагогічного процесу, спрямована на його упорядкування й переведення на більш високий рівень, що відповідає закономірностям, які визначають його розвиток і забезпечують одержання заданого результату в оптимальному варіанті.

Науковці розглядають управління навчальним закладом як специфічну діяльність, в якій її суб'єкти за допомогою планування, організації, керівництва та контролю забезпечують організованість (інтегрованість) спільної діяльності учнів, педагогів, батьків, обслуговуючого персоналу та її спрямованість на досягнення освітніх цілей та цілей розвитку закладу [2, c. 22, 37 ].

У психолого-педагогічній літературі управління ЗНЗ визначається як складний процес, науково обґрунтовані дії адміністрації та працівників, цілеспрямований і планомірний вплив, сукупність функцій. Провівши контент аналіз, ми прийшли до власного визначення. Управління ЗСО розглядається нами як складний динамічний процес, складовими якого є правильний вибір мети і завдань функціонування ЗНЗ, вивчення і глибокий аналіз досягнутого рівня навчально-виховної роботи, система раціонального планування, організації діяльності учнівського і педагогічного колективу, вибір оптимальних шляхів для підвищення рівня навчання і виховання, розвитку школи, здійснення ефективного контролю.

Процес управління розглядається вченими як перманентний процес, оскільки робота для досягнення мети – це серія постійних взаємопов'язаних дій. Ці дії, кожна з яких сама по собі є процесом, дуже важливі для успіху. Їх називають управлінськими функціями. Кожна управлінська функція також є процесом, тому що складається із серії взаємопов'язаних дій. Процес управління – це є загальна сума всіх функцій, а саме: планування, організація, мотивація, контроль. Загальна проблематика функцій процесу управління навчальними закладами не може бути віднесена до завершених у науковій царині. Пояснення цьому є те, що нині навіть на дискусійному рівні відсутня визнана більшістю науковців систематизація функцій процесу управління ЗНЗ. Заслуговує увагу думка В. Маслова [67] про те, що різнобій у кількості і назві функцій пояснюється значною амплітудою авторського суб'єктивізму, що свідчить про відсутність чітких критеріальних основ аналізу та визначення функцій процесу управління ЗНЗ.

Отже, необхідним є обґрунтувати, що ж таке функції процесу управління навчального закладу. Функції процесу управління сучасною школою – це види діяльності, які чітко відокремлюються за часом їх здійснення та за управлінськими завданнями [6]

Аналіз наукових праць з проблем процесу управління ЗНЗ свідчить про те, що процес управління подано по-різному, залежно від мети дослідження і рівня його узагальнення. Найбільш широко представлено в науково-педагогічній літературі підхід, за яким функції процесу управління викладені в повному обсязі відповідно до послідовності назви етапів, так званого, універсального управлінського циклу та конкретних функцій: прогнозування, моделювання, планування організації, зворотного зв'язку, інформаційного забезпечення аналізу корекції тощо, або певних аспектів управління: соціально-психологічних, економічних, юридичних. Найбільш узагальненими, фундаментальними працями вітчизняних дослідників, у яких аналізуються і детально описуються функції процесу управління ЗНЗ є роботи Е. Березняка, JI. Даниленко, B. Кобзаря, В. Масті, B. Пікельної. Якщо у монографіях і B. Кобзаря функції процесу управління навчальним закладом розкриваються згідно з класичними поглядами, існуючими в теорії управління на цей процес, в основу яких закладені планування, регулювання, контроль і корекція, то в працях і B. Пікельної з'являються нові підходи, що більш адекватно відображають сучасні умови діяльності навчальних установ. Так, розглядаючи класичні та діяльнісні типи функцій процесу управління, вводить новий тип – «модернізовані» (авт.), вона відносить: консультативну, прогностичну, політико-дипломатичну, менеджерську, представницьку [21, с. 105].

Цікавий підхід до функцій процесу управління запропоновано у В. Маслова, який виділяє цільові, процесуально-динамічні і соціально-психологічні групи функцій у процесі управління загальноосвітніми навчальними закладами.

За даними дослідження Г. Єльникової, майже 80% авторів виокремлюють функцію планування; 40% – прийняття рішення; більше від 93% – функцію організації; 46% – регулювання; 36% – координації; 93% дослідників як окрему функцію виділяють контроль, облік та аналіз [29; 76].

Таким чином, вивчення праць вітчизняних вчених дає змогу зробити висновок, що всі функції управління сучасним загальноосвітнім навчальним закладом умовно можна поділити на три групи: Перша група – цільові функції або мета діяльності, розкриває основні напрямки, завдання і зміст процесу управлінської діяльності у навчальному закладі: управління навчальним процесом, педагогічне керівництво вихованням, підвищення педагогічної майстерності, фінансово-господарська діяльність.

Друга група – функції управління розвитком навчального закладу та інноваційними процесами (висвітлюють алгоритм дій у процесі управління).

Третя група розкриває основні соціально-психологічні аспекти процесу управління навчальним закладом: орієнтацію, мотивацію, згуртування, розвиток творчості, попередження конфліктів, стимулювання тощо.

Власне процес управління загальною середньою освітою – це реалізація взаємопов’язаних функцій, необхідних для того, щоб сформувати і досягти поставленої мети загальноосвітнього навчального закладу. Головним у змісті процесу управління загальноосвітнім ЗНЗ стає вироблення цілісної системи діяльності, яка б відповідала вимогам часу.

Особливості процесу управлінської діяльності керівника ЗНЗ на сучасному етапі визначаються сукупністю традиційних та появою нових керівних функцій. Відповідно до процесу управління в різних сферах продуктивної діяльності, основними характеристиками процесу управління навчальним закладом можна вважати такі:

1. Неперервність – це властивість процесу управління змінюватися залежно від завдань, які стоять перед колективом середньої школи.

2. Нерівномірність – термін здійснення різних етапів управління є різним: вивчення, аналіз, підготовка варіантів рішення – довготривалі, а саме прийняття рішень – коротке.

3. Циклічність – обумовлена тим, що етапи процесу управління є обов’язковими і повторюваними.

4. Послідовність – передбачає дотримання певного порядку етапів процесу управління: встановлення мети, планування, прийняття рішення, організація, оперативний вплив, контроль, коригування.

5. Мінливість – обумовлена мінливістю середовищ, як зовнішнього, так і внутрішнього.

6. Сталість – це стабілізація, збереження традицій в організації навчально-виховного процесу, наступності у прийнятті управлінських рішень.

Процес управління освітою має здійснюватися відповідно до таких принципів управління, як: державотворення, науковості, демократизації, гуманізації, цілеспрямованості, плановості, компетентності, оптимізації, ініціативи й активності, об’єктивності в оцінці виконання працівниками школи своїх обов’язків, принципу поєднання колегіальності з персональною відповідальністю. Способом впливу на учасників управлінського процесу є наукові підходи щодо управління ЗНЗ. Серед різних підходів можна виділити наступну їх класифікацію: процесуальний, логіко-інформаційний, рефлексивний, синергетичний, системний. Значною віхою в розвитку управлінської теорії був і є процесуальний підхід. Сутність цього підходу полягає у визначенні управління процесом, у якому діяльність, що спрямована на досягнення цілей організації, розглядається як сума взаємопов’язаних дій – функцій управління, а кожна з функцій є комплексом однорідних (елементарних) дій, операцій, процедур [117].

А Файоль якого по праву можна вважати визначним теоретиком і практиком менеджменту, засновником адміністративно (класичної) школи управління виокремив п’ять функцій, які реалізуються в управлінській діяльності: планування, організація, розпорядництво, координація, контроль [128, с. 37-42]. Логіко-інформаційний підхід широко застосовується в процесі управлінської діяльності керівника, у розумовій, пізнавальній (творчій) діяльності, плануванні, аналізі, дослідженні, підвищення кваліфікації, самоосвіті, вироблені стратегії, а також у підготовці рішень технічної діяльності, що пов’язана з використанням інформації.

Чільне місце в сучасній теорії та практиці управління посів системний підхід, який передбачає свідоме і планомірне управління. Встановлюються зв'язки між сферами управління, висувається головна мета, відповідно до якої формуються частинні, проміжні завдання, накреслюються шляхи і терміни їх виконання, розподіляються наявні резерви, виділяються засоби та здійснюється контроль. Схематично системний підхід можна подати у вигляді такої ланки: мета – ресурси – план – рішення – реалізація – контроль.

 Сучасна вітчизняна школа, як керована система, складається з двох підсистем: керівної і керованої. До складу керівної підсистеми належить директор, його заступники; до складу керованої – вчителі, учні, лаборанти, технічний персонал. Успіх управління при системному підході залежить від:

-        планування роботи школи, правильного визначення, ранжирування за ступенем важливості завдань навчально-виховного процесу;

-        розстановки кадрів і встановлення зв'язків між підсистемами і управлінням цими зв'язками;

-        налагодження системи оперативної інформації всередині школи і ефективності зворотного зв'язку;

-        глибини та всебічності педагогічного аналізу і своєчасної допомоги з метою попередження і найшвидшого усунення недоліків;

-        створення умов для впровадження наукової організації праці (НОП) у практику роботи всіх співробітників і учнів;

-        наявності необхідного психологічного мікроклімату в колективі;

-        кваліфікації і досвіду керівників школи і системи підвищення педагогічної майстерності та професійної підготовки вчителів [92]. Підвищення ефективності управління розвитком навчального закладу характеризується рефлексивним підходом.

В умовах сьогодення теорія менеджменту дедалі більше надає перевагу синергетиці, а також системно-огранізуючому ресурсу синергетичного підходу, основною якісною характеристикою якого є «самоорганізація». Адже методологічна складова управління, що базується на класичній управлінській науці, перестала відповідати сучасним ускладненим умовам управління школою.

Дослідженню проблем пов’язаних з даною тематикою присвяченні роботи В. П. Андрущенка, В. О Аршинова, І. С. Добронравової, А. В. Євдотюка, С. Ф. Клепко, В. А. Кушнір, М. С. Кагана, Є. М. Князєвої, Дж. Николиса, Г. Хакена та ін., які використовують синергетичну парадигму у процесі осмислення освітніх процесів, та в проектуванні освітніх управлінських систем [41].

Причини виниклих труднощів управління загальноосвітніми навчальними закладами полягають у тому, що темп соціокультурних змін у ХХ ст. став помітно обганяти швидкість модернізації експліцитних теоретичних моделей. Соціальна реальність змінювалася швидше, ніж можливості її теоретичного відображення [28].

Концептувально-методологічна новизна теорії самоорганізації пов’язана передусім із визначенням здатності різноманітних систем до самоорганізації та саморозвитку не тільки за рахунок поступу енергії, інформації та речовин із зовнішнього світу, але й також за рахунок використання їх внутрішнього потенціалу.

Проблема пошуку місця синергетики у дослідженні проблем освіти пов’язана в першу чергу з надмірною зосередженістю на аналізі освітніх парадигм у їх парадигмальній та функціональній єдності зауважують В. І Аршинов та Я. В. Свирський. Останні категорії («синергія», «синергізм») на наш погляд, постають важливими сенсоутворюючими категоріями у царині педагогічної синергетики, зазначає в своїй науковій статті «Особливості педагогічної синергетики» О. Вознюк. [82].

Як засвідчують нам останні проведенні дослідження в даній галузі, синергетична парадигма допомагає та сприяє глибокому пізнанню таких складних, нелінійних, відкритих систем, як громадянське суспільство та його підрозділів куди входить також громадсько-державне управління освітою.

Для багатьох процесів самоорганізація є притаманною рисою. Сутність синергетичного підходу полягає у виявленні й пізнанні закономірностей, які керують процесами самоорганізації в системах різного походження. Провідними принципами є: самоконтроль, соціальність, індивідуальність, універсальність, гуманітаризація і гуманізм, самоорганізація та саморозвиток [36].

Проте, як зауважує В. А. Ігнатова, активному впровадженню ідей синергетики в галузь управління освітою перешкоджають традиційне консервативне мислення, але все таки поступово синергетика стає яскравим віддзеркаленням потреби сучасної управлінської у певному теоретичному синтезі управлінських підходів, систем та ідей в сфері ЗСО [41].

 

Щодо застосування синергетичних принципів в управлінні необхідно, на думку науковців, визначити, в якій мірі система управління освітою може розглядатись як синергетична, громадсько-державне управління освітою виявляє відкритість та самоорганізацію, оскільки так як будь-яка інша соціальна система, яка завдяки активним зовнішнім впливам може змінювати свою внутрішню структуру, постає саме нелінійною відкритою системою, оскільки в ній постійно йде зворотній процес обміну інформацією.

Інші важливі категорії синергетики – хаос, імовірність, самодетермінізм – також знаходять своє специфічне віддзеркалення в освітній галузі та зокрема в громадсько-державному управлінні ЗСО, позаяк в сучасній системі освіти багатоваріантність означає створення в освітньому середовищі умов вибору, плюралізму та партисипативності.

Таким чином, якщо процес самоорганізації являє собою мимовільне виникнення відносно стійкого існування у відкритих (неурівноважених) управлінських системах нових структур, то синергетичний підхід дає змогу розуміти механізм розвитку даного самоуправлінського процесу. [82]

У число та перелік загальних тенденцій процесу управлінні освітою в Україні на сучасному етапі слід віднести: пріоритетність загальнолюдських цінностей, гуманістичну спрямованість та неприпустимість національного нігілізму; активізацію суспільних і державних зусиль для виведення освіти на рівень міжнародних стандартів, розвиток освіти на основі інноваційних психолого-педагогічних технологій; відхід від принципів авторитарної, заідеологізованої педагогіки, нівелювання природних індивідуальних особливостей тих, хто навчається; радикальну перебудову управління шляхом її демократизації, децентралізації, створення регіональних систем управління навчально-виховними закладами; впровадження технологій менеджменту та маркетингу; диференціацію та індивідуалізацію загальноосвітніх навчальних закладів тощо [113 с. 37-42].

Таким чином, в умовах перехідного періоду в галузі освіти, як і в інших сферах суспільного життя, особливо значущою є потреба у виробленні ефективного й результативного управління. Обстоюючи актуальність цієї тези, дослідники зазначають, що в освітній галузі на зламі старої адміністративно-командної, надмірно централізованої управлінської системи складається нова управлінська ситуація. До її характерних особливостей належать: – поява і поширення недержавних інноваційних освітніх структур, функціонування яких вимагає оновлення концепції управління освітянською галуззю, визначення нових функцій для управлінських органів різних рівнів; – зміна централізованого управління освітою новою управлінською системою з новим розподілом функцій між центральними, галузевими, регіональними, місцевими органами, оптимізацією горизонтальних і вертикальних сполучень; – зміна управлінської парадигми, коли замість державної поступово з’являється державно-громадська модель, яка є найбільш ефективною для реалізації державної політики на всіх рівнях, виконання функцій цілепокладання, планування, прогнозування, прийняття рішення, організації, контролю, оцінки, коригування.

Важливим у цьому контексті є потреба узгодження, координування зміни мети й завдань, критеріїв оцінки, основних напрямів і плану діяльності тощо на основі «м’якого» системного підходу, враховуючи, що поряд з державними і самоврядними структурами, професійними колективами освітян у вирішенні завдань розвитку освіти в районі будуть брати участь громадські організації (наприклад, громадсько-патріотичні об’єднання, ради ветеранів, благодійні фонди, педагогічні товариства, освітянські асоціації тощо).

Відповідно до нього зацікавлені в розвитку освіти структури (державні та самоврядні структури, освітяни, батьки, учні, громадськість) мають оприлюднити бачення наявних проблем і протиріч у розвитку галузі й конкретного ЗНЗ (діагнози), надати свої пропозиції щодо шляхів їхнього розв’язання [89 с. 177-178 ].

На основі здійснення контролю й громадської експертизи досягнутих результатів та ознайомлення з аналітичними висновками і пропозиціями всіх зацікавлених сторін відбувається координація й коригування діяльності задіяних структур, що відображається в оприлюдненні державними та самоврядними структурами, освітянами, батьками, учнями, громадськістю власного бачення ще невирішених проблем і протиріч в освіті (діагнози), наданні пропозицій щодо шляхів їхнього розв’язання тощо.

Вважаємо, що реалізація розглянутих функцій ГДУ освітою уможливлює забезпечення ефективної модернізації ЗСО в умовах розвитку демократичних процесів, задоволення освітніх запитів усіх соціальних груп населення і піднесення освітню галузі на якісно новий рівень.

У сучасній науковій думці поняття «державно-громадського» та «громадсько-державного» управління освітою часто не відділяють одне від одного, що не зовсім відповідає їх науковій сутності. Ці поняття потребують уточнення, перш за все це стосується принципів, особливостей і форми співпраці адміністрації навчального закладу та територіальної громади. [33, с. 267].

Дослідженням проблематики громадсько-державного управління загальною середньою освітою займались вітчизняні і російські науковці і фахівці: Н. Акінфієва, Г.  Балихін, В. Бочкарьов, А. Владіміров, В. Грабовський, Н. Діденко, Г. Дмитренко, М. Комарницький, О. Зайченко, В. Князєва, Ю. Кавун, Т. Лукіна, А. Мазак, О. Марчак, В. Маслов, Г. Єльнікова, О. Пастовенський, Р. Пастушенко, Т. Шмакова та ін. [90].

О. Пастовенський охарактеризував в своїх наукових роботах різновиди ГДУ загальної середньої освітив регіоні за рівнем управління, способами та ступінню залучення громадськості, механізмом дії та головне відношення до цього територіальної громади як суверенного носія всієї повноти влади на місцях, на основі чого було створено модель громадсько-державного управління освітою в регіоні тощо [89, с. 365-377].

В. Грабовський розробив базову модель ДГУ загальною середньою освітою на районному рівні з п’яти модулів [33, с. 268].

Громадсько-державне управління освітою на районному рівні слід розглядати як управління, в якому мають оптимально поєднується діяльність суб’єктів управління державної та суспільної природи з поступовою перевагою останніх. Громадсько-державне управління освітою передбачає в першу чергу узгоджену взаємодію між державою та суспільством у вирішенні різноманітних питань освіти, пов’язаних з можливістю відповідально та результативно впливати на освітню політику, прийняті управлінських рішень, участі у виконанні ресурсно-забезпечувальних функцій, створенні здорового соціального середовища для суб’єктів навчання [ 33 с. 268].

В умовах розвитку демократії система освіти все більше спирається на громадські організації, що в свою чергу формує ГДУ освітою, необхідність якого обумовлена низкою факторів [89, с. 134-136]. Серед яких: посилення відкритості освітніх систем, зменшення рівня централізації управління освітою, підвищення ролі функцій забезпечення інновацій в системі освіти, перехід до договірних відносин, зростаючі потреби суспільства в управлінні системою освіти та розвитку громадських ініціатив в сфері освіти, створенні системи «горизонтальних» управлінських структур, необхідності формування «суспільного замовлення» на якість освіти.

Громадсько-державне управління шкільною освітою в районі – це управлінська діяльність, яку здійснюють структури громадянського суспільства – добровільно сформованими об’єднаннями, асоціаціями та організаціями громадян, що проводять суспільну освітню діяльність на основі демократичних процедур самоуправління та співуправління. Ці об’єднання створюються за бажанням громадян, є вільними від провладного контролю, але при цьому можуть впливати на владу. При цьому під громадськістю ми розуміємо організовані структури, що відображають інтереси та прагнення соціальних груп в області освіти і при цьому є непідконтрольними органам управління освітою, до яких відносяться: об’єднання роботодавців, творчі спілки, наукові установи, асоціації педагогів-дослідників та випускників; структури, що забезпечують систему освіти певними ресурсами за рахунок позабюджетних джерел (опікунські ради, проектні групи, дослідні лабораторії, тимчасові науково-дослідні колективи тощо), які можуть бути постійними (асоціації, спілки, ради, некомерційні партнери), так і тимчасові (збори, наради, конференції) [ 89, с. 315].

Сутність державної складової управління міститься у фінансування та забезпеченні розвитку матеріально-технічної бази сфери освіти, використанні ресурсів для вирішення завдань освіти. Проте слід відмітити авторитаризм управлінської позиції і бюрократизм в прийнятті та виконанні рішень, існуючий адміністративний тиск на громадську ініціативу, намагання понизити її роль та обмежити значення; використання тільки державного ресурсу при визначенні та проведені освітньої політики.

Громадська складова управління має свої переваги, які містяться в незалежності дій органів самоуправління та співуправління, участі громадськості в організації навчального процесу, де прийняття рішень здійснюється в процесі публічних обговорень та враховується думка меншості, заохочується ініціатива [89, с. 120-130]. Очевидно до функцій громадських органів управління відносяться: включення громадськості в процес розробки, прийняття та реалізації рішень на всіх рівнях управління освіти, забезпечення громадського контролю за дотриманням чинного законодавства, прав учня та його батьків (законних представників), педагогів, створення умов доступності якісної освіти, внесення пропозицій відносно правового статусу громадських органів управління освітою, залучення та використання фінансових і матеріальних ресурсів; проведення експертизи освітніх проектів, розширення спектру активної взаємодії всіх суб’єктів у вирішенні наявних проблем.

Таким чином, в ГДУ освітою починають розрізняти нові, демократичні відносини, погодження взаємодії між державою та громадянським суспільством в області освіти, власне управлінські аспекти їх взаємодії. Ціннісно-цільовою цариною громадсько-державного управління освітніми системами виступає задоволення існуючих та формування нових актуальних освітніх запитів та потреб територіальних громад в неприливній освіті.

Досягнення цілі забезпечує вирішення наступних завдань: формування місії навчального закладу та мережі взаємодії в територіальному освітньому просторі, створення системи інформаційно-освітніх ресурсів та суб’єктів територіальної громади, корпоративне управління якістю взаємодії з суб’єктами територіальної громади, втілення інноваційних проектів (культурно-освітні програми, менеджмент якості, створення умов для самореалізації всіх учасників процесу взаємодії тощо) [33, с. 270].

Формування структур ГДУ на рівні навчального закладу, як показує існуючий досвід, дозволяє: забезпечити реалізацію державної політики в області освіти з врахуванням потреб місцевої територіальної громади, формувати систему громадського контролю щодо стану освіти та реалізації програми її розвитку, спостерігати за дотриманням прав учнів, батьків та педпрацівників [89, с. 351-352].

Продуктивність ГДУ шкільною освітою в умовах району залежить від реалізації наступних принципів: незалежність і партнерство органів державного і громадського управління, законність, що передбачає неухильне дотримання чинного законодавства, цільова направленість діяльності суб’єктів ГДУ освітою на реалізацію потреб та інтересів учасників навчального процесу, суспільства та держави, відкритість, гласність, у відповідності з якою діяльність суб’єктів ГДУ освітою відкрита для всіх учасників навчального процесу, свобода самодіяльності, що означає можливість кожного суб’єкта управління вільно обирати методи і засоби реалізації управлінської діяльності, узгодження розподілу повноважень і сфер відповідальності між державними і громадськими органами управління на кожному рівні, етапі формування та розвитку, цивілізоване вирішення конфліктів та протиріч між державними та громадськими органами управління на кожному рівні освіти через загальноприйнятні узгоджувальні механізми та процедури.

До ознак ГДУ освітою можна віднести такі як: спільна управлінська діяльність державних і недержавних структур з керівництва освітніми проектами, зближення держави і громадянського суспільства [33, с. 271], прийняття рішення державним органом управління, що передбачає обов’язкове погодження проекту рішення з представниками громадськості, делегування частини владних повноважень органів управління структурам, що представляють інтереси певних суспільних груп; планування, контроль, оцінка результатів діяльності (громадська експертиза, атестація) [19, с. 272-273].

Функціями громадсько-державного управління освітою О. Пастовенським визначено інформаційно-діагностичну, інтегрувально-моделювальну, організаційно-координаційну, контрольно-експертну та координаційно-коригувальну.

Саме на таке розуміння функцій управління ми будемо спиратися у своїй роботі.

 

1.2 Ретроспективний аналіз взаємодії держави та громадськості в управління освітою

 

Для того, щоб якомога змістовніша та глибша була характеристика та сутність розвитку громадсько-державного управління освітою, необхідно крок за кроком пройти шляхом його історичного розвитку, зосередити увагу на наріжних моментах становлення через призму ретроспективного аналізу.

У цьому розділі ми розглянемо та проаналізуємо державно-громадське управління закладами освіти в історичному вимірі 19 – поч. 20 ст., охарактеризуємо науково-історичні джерела та емпіричні передумови становлення сучасної системи державно-громадського управління.

Серед важливих та пріоритетних напрямків сучасної державної політики в сфері управління навчальними закладами є пошук наукових підходів пов'язаний з використанням історичного досвіду залучення громадськості до управління освітою в умовах поглиблення децентралізації та розширення вповноважень і впливу на освіту місцевого самоврядування територіальних громад (Конституція України ст. 38) [47].

Вважаємо, що нині, коли в умовах реформ відбувається становлення нової моделі місцевого самоврядування та самоорганізації територіальних громад, аналіз діяльності земських установ в сфері освіти в другій половині 19 – на поч. 20 ст. дає можливість використовувати позитивний досвід для вдосконалення роботи структурних підрозділів управління освітою. Пошук у минулому досвіді нових підходів щодо вирішення питань удосконалення системи державного управління навчальними закладами та широкого залучення до цього процесу громадськості заслуговує на особливу увагу [24].

Один із провідних діячів галузі освіти, активний учасник громадсько-педагогічного руху кінця 19 – поч. 20 ст. В. Чарнолуський у дослідженні «Земство й народна освіта» (1910) зазначив: «… в особі земської школи країна отримала такий життєвий тип навчального закладу, який за своєю внутрішньою суттю, мав бути поставлений чи не на саме перше місце в історії всієї пореформеної освітньої справи». Безсумнівно, що педагогічна постанова земської школи справила великий вплив не тільки на всі категорії початкових шкіл, не виключаючи і «зразкових» училищ МНО, а й на вищі типи навчальних закладів. Головним творчим чинником, звичайно, був тут живий дух громадськості, що проник до школи завдяки діяльності земств [131, с. 93].

Історична роль місцевого самоврядування в розвитку галузі освіти висвітлювалася в працях вітчизняних науковців. Так в дореволюційний період над цим працювали: В. Чарнолуський, Л. Рожденственський, в радянський час С. Струминський, М. Констатнтинов, в наш період актуальність питання підняли: Л. Прокопенко, Г . Василькевич, І. Верховецька, А. Галієнко І. Захарова, Л. Корж, Л. Гаєвська, Л. Калініна та ін.

Особливу наукову актуальність земській проблематиці надає та обставина, що земська управлінсько-освітня діяльність є яскравим прикладом високого усвідомлення педагогічної місії та новаторського пошуку. Принципово важливе значення для сучасності має земський досвід фінансування народної освіти, мобілізації громадськості для надання практичної допомоги школам, земська система підготовки педагогічних кадрів, видання навчальної та методичної літератури, пенсійне забезпечення вчителів [112, с. 348]. Звертаючись до поняття децентралізації системи управління навчальними закладами, та запровадження ДГУ в освіті потрібно говорити про той досвід, що утвердився в другій пол. 19 ст., а це: скасування кріпосного права, судова, військова, міська, земська і власне саме освітня реформи привели в рух громадсько-педагогічні сили Росії. Це був якісно новий крок громадської діяльності народної освіти, яка водночас відзначалась помітною самостійністю та демократичністю [49, с. 121]. Земська реформа була компромісом самодержавства перед революційною хвилею суспільної збудженості та радикального тиску низів [60, с. 33].

З’ясуємо що таке ретроспективний аналіз. Ретроспектива (від лат. retrospectare – погляд назад) – погляд у минуле, огляд того, що було в минулому. Ретроспекція – форма мовного вираження, що відсилає слухачів до попередньої змістовної інформації. Аналіз (від грец. – «розклад») – розчленування предмету пізнання, абстрагування його окремих сторін чи аспектів. Історичний метод – метод дослідження, заснований на вивченні виникнення, формування та розвитку об'єктів у хронологічній послідовності. Завдяки використанню історичного методу досягається поглиблене розуміння суті проблеми і з'являється можливість формулювати більш обґрунтовані рекомендації по новому об'єкту. Історичний метод може бути використаний при дослідженні різних явищ та об'єктів природи, суспільного життя, науки, техніки тощо [62].

У 19 – на поч. 20 ст. було втрачено всі ознаки автономії, які ще зберігалися впродовж 18 ст. Це створило несприятливі умови для розвитку народної освіти, позбавленої підтримки державних інституцій та панівної верхівки внаслідок ліквідації перших та асиміляції других. Посилилась асиміляторська політика метрополій, яка перш за все виявилась в наступі на українську культуру освіту. Таким чином останні розвивались не завдяки обставинам, а всупереч їм. Та все таки українська культура в 19 – на поч. 20 ст. зробила значний крок уперед в усіх напрямках та все таки зуміла зберегти рівноправне становище поміж європейських народів [ 130, с. 85].

19 ст. принесло із собою великі зміни в усі сфери духовного життя та культури народів, що населяли Російську імперію [133, с. 193]. Царювання в Росії Олександра І (1801- 1825) позначило собою перші спроби модернізації держави за зразком західноєвропейських країн [ 17, с. 102]. В цей період особливо швидко стали зростали потреби суспільства в якісній освіті. Розвиток промисловості і сільського господарства вимагав від працівників високих фахових знань. Все це примушувало уряд не тільки розширювати мережу початкових і середніх навчальних закладів, але й періодично вдосконалювати їх, що зумовлювало собою значний поступ в розвитку управління освітою. До мережі установ народної освіти, що сформувалися в першій половині 19 ст. входили навчальні заклади 4 «розрядів»: парафіяльні школи, повітові училища, гімназії, ліцеї та університети [62]. Колонізація українських земель погіршила освітній рівень нашої нації. Одна школа припадала в середньому на 700–800 жителів. Утримувалися вони коштом місцевого населення.

З 1803 р. в українських губерніях стали поширювати нову систему освіти. Офіційно закріплювався становий характер права здобуття освіти. Парафіяльні училища призначалися для дітей «нижчих станів» і навчали у них лише закону Божому, арифметиці та грамоті. Повітові училища призначалися для дітей «купців, ремісників та інших міських обивателів». У гімназіях навчалися діти дворян, чиновників, багатих купців. За змістом нова система освіти була спрямована на виховання «вірнопідданих» у проімперському дусі. У 1850 р. в усіх початкових школах Наддніпрянщини навчалося лише 67 тис. учнів. Більшість населення залишалася неписьменною [133, с. 194 -193 ].

У зазначеному періоді наростають протиріччя між потребою в освічених і підготовлених до ринкових відносин робітниках та низьким рівнем і відсталістю від вимог усіх ланок освіти в державі. Школи на наших землях були значно гіршими, ніж в центральних губерніях імперії. Російська корона, намагаючись утримувати в покорі народи, використовувала для цього й школу. Російськомовне навчання з перших класів породжувало труднощі в опануванні матеріалу україномовними дітьми. Церковна опіка обмежувала навчальні плани та програми, намагаючись не давати доступу до сучасних наукових знань, підручників, книг [116, с. 205].

Рівень шкільництва в цей час не могли задовольнити потреб українського населення й через те, що фактично вони були становими. Тільки в початковій школі навчали безоплатним. Та діти убогих батьків не могли її відвідувати, оскільки змалку були змушені працювати. Родина не могла забезпечити їх всім необхідним. Висока плата за навчання в середніх (гімназії) і вищих (університети) навчальних закладах була по кишені батькам переважно дворянських дітей.

Велика кількість скарг батьків, вчителів та опікунів навчальних округів змусили уряд дещо реформувати шкільну освіту. Зокрема, було створено новий тип середньої школи — восьмикласні комерційні училища з кращою постановкою навчання. Духівництво готували духовні семінарії та академії. Дітей селян та робітників, дрібних ремісників переважно вчили грамоти у двокласних початкових школах або ж у вищих початкових училищах. Здобуттю освіти без додаткової підготовки перешкоджала неузгодженість навчальних планів елементарних та середніх шкіл. Загальна освіта мало була пов'язана з професійно-технічною. Лише між чоловічими гімназіями та університетами існувала наступність. У Росії в цей час не було закону про загальну обов'язкову початкову освіту, хоча європейські країни його мали.

В Україні діяло понад 20 типів шкіл. Серед них: державні і приватні, жіночі й чоловічі, конфесійні й світські з різними термінами навчання. Багатоманітність шкіл не сприяла поліпшенню освіти бідних верств.

Доступ жінкам до середньої і вищої освіти був обмежений. Вищі навчальні заклади діяли лише в Києві, Харкові, Одесі, Катеринославі. В жіночих середніх навчальних закладах рівень освіти був нижчим, ніж в аналогічних закладах для чоловіків [ 116, с. 80].

Освітою керували реакційно налаштовані представники самодержавства та духівництва, вони будь-який свіжий сучасний напрям обмежували указами й циркулярами. Народні вчителі були безправними, вони перебували під постійним поліцейським наглядом, за свою працю отримували мізерну платню. І без того недосконала система освіти зазнавала сильного впливу церкви та русифікаторської політики. Українська мова вважалася «діалектом» російської. Російськомовне навчання української дитини гальмувало її природний розвиток, відривало від рідної культури і водночас неспроможне було залучити її повною мірою в лоно російської мови й культури. На шкідливість такого шляху вказували провідні громадські діячі М. Драгоманов, М. Грушевський, М. Корф, К. Ушинський, К. Вентцель та інші. Проте великодержавна політика уряду була вагоміша за освіту [133, с. 457, 504].

Навчальна робота в школах здійснювалась на низькому організаційно-методичному рівні. Не було достатньої матеріальної бази. Навчання було книжним, відірваним від реального життя. Моральне виховання часто зводилось до релігійного. Не надавалось належного значення фізичному й розумовому розвитку дитини. Натомість практикувалося бездумне заучування. Узаконене було фізичне покарання. Випускники мали низький рівень знань навіть з програмних дисциплін – художньої літератури, хімії, фізики, математики. У школах працювали недостатньо підготовлені учителі. Більшість із них не мала вищої, а дехто – й середньої освіти.

В кінці 90-х років відкриваються двокласні училища з 5-6-річним курсом навчання. Розвиток капіталізму стимулював зростання професійної освіти, розширюється мережа професійно-технічних шкіл. Все частіше у школах використовуються активні методи навчання – бесіди, розповіді вчителя, екскурсії на природу, на виробництво [133, с. 512].

Деякі приватні заклади давали блискучу освіту. Серед них виділялась колегія П. Галагана, заснована П. Галаґаном у пам'ять про сина. Фундатор на свої кошти утримував половину колегіантів, даючи змогу здібним бідним дітям здобувати освіту. Добре підготовлені випускники цієї колегії, як правило, вступали до ВНЗ. Врешті чимало з них стали відомими вченими, академіками. Тому колегію стали називати школою академіків. Колегія мала гуманітарне спрямування. Тут вивчали кілька іноземних мов, заклад діяв до 1920 р.

На початку 20 ст. набуває в освіті широкого розмаху революційно-демократичний рух. Особливо активізується він після подій 9 січня 1905 р. – «кривавої неділі». У зверненні до царя була й вимога «загальної та обов'язкової народної освіти за державний рахунок». На хвилі революційних подій виникають різні спілки учителів, освітянських діячів, молоді, батьків тощо. Спілки мали свої програми, статути, згідно з якими й проводили освітню роботу. Більшість з них вимагали реорганізації народної освіти на засадах свободи, демократії, виступали за безплатне обов'язкове навчання тощо.

Учнівська молодь брала безпосередню участь у революційному русі 1905-1907 рр. і висувала політичні та освітні вимоги. Серед них – зменшення плати за навчання, навчання рідною мовою, урівнювання програм чоловічих і жіночих гімназій, відміна покарань учнів та нагляду поза школою, впровадження наступності в мережі дошкільних закладів.

Революційне піднесення змусило Миколу II піти на деякі поступки. 17 жовтня 1905 р. він підписав конституційний маніфест про політичні свободи. МНО було дозволено внести деякі зміни в навчальні плани й програми середніх шкіл, відкривати нові школи, збільшити розмір асигнувань на освіту.

За 1905 р. в Україні було відкрито 1357 початкових шкіл, 130 середніх комерційних училищ, 33 жіночі гімназії. У ряді шкіл запроваджується вивчення української мови і викладання нею. З'явились українські підручники — букварі Б. Грінченка, Т. Лубенця, читанки О. Білоусенка (псевдонім Антона Лотоцького) та граматики української мови. Жінкам надали право вступу до університетів у ролі «вільних слухачок». Молодь з небагатих верств дістала більше можливості вступати до ВНЗ, університети одержали деяку автономію. Питання народної освіти широко обговорювались в українській пресі.

Після придушення революції всі здобутки в галузі освіти було зведено нанівець: закривалися школи, бібліотеки, переглядався склад учителів за ознакою благонадійності. Уряд ліквідував автономію вищої школи, посилив нагляд за учнями та завантаженням їх навчанням у школі і домашніми завданнями. Але потреби виробництва вимагали кваліфікованих кадрів. Тому відкриваються нові школи для дорослих. Часткові зрушення принципово не змінили стан народної освіти. На 01. 01. 1915 р. 54,3 % українських дітей у віці 8-11 років залишались поза школою.

У роки І світової війни шкільна справа ще погіршилась. Школи закривають, їхні приміщення віддають під лазарети. В 1915 р. в Київському навчальному окрузі було закрито 312 початкових шкіл, у 1917 р. – 27 шкіл. Багато вчителів були мобілізовані,або разом з населенням стали біженцями. У школах, що залишились, заняття проводились у 2 зміни. Знизилась успішність. Навіть у Києві в 1917 р. 35-40 % дітей не відвідували школи.

Боротьбу за національну освіту і рідну мову в школах вели осередки української демократичної інтелігенції – «Громади» (І. Нечуй-Левицький, М. Старицький, М. Лисенко, П. Косач, О. Русов, І. Стешенко та ін.). «Загальна українська безпартійна демократична організація» (1897) у Києві об'єднувала 18 українських громад в Україні, а також у Петербурзі та Москві. Діяло товариство «Просвіта». Вони займались видавничою справою, відкриттям книгарень, читалень, бібліотек, музеїв, допомагали свідомим українцям у працевлаштуванні, переконували земства відкривати українські школи, здійснювали освітньо-культурні заходи тощо [48, с. 437].

Протягом 1910-1914 рр. видавався перший український журнал «Світло». Випускали ентузіасти Г. Шерстюк (фундатор), С. Русова, Я. Чепіга, В. Прокопович, Б. Грінченко, С. Васильченко, С. Сірополко та ін. Журнал будив національну свідомість, піднімав на боротьбу за освіту рідною мовою, висвітлювали теоретичні й методичні питання шкільного й сімейного виховання. Навколо журналу гуртувалось свідоме українське вчительство.

На освітянських з'їздах піднімалося питання навчання дітей українською мовою. І Всеросійський з'їзд у справі народної освіти відбувся у Петербурзі (23. 12. 1913 — 03. 01. 1914). З'їзд розробив програму радикальної шкільної реформи, яка передбачала: обов'язкове навчання для представників усіх національностей Росії, без обмежень за національною ознакою; вивчення рідної мови та літератури як окремого предмета, з третього року навчання – вивчення російської мови; усунення школи від політики, забезпечення національних шкіл учителями, які добре володіють мовою народу, знають його історію, літературу; підготовку вчителів до навчання дітей їхньою рідною мовою; заснування кафедр мови, літератури, історії окремих національностей при місцевих вищих школах для підготовки вчителів [112, с. 433].

Активно виборювали українську школу прогресивні діячі Галичини. Товариство «Просвіта», НТШ, Руське педагогічне товариство («Рідна школа») дбали про наукову роботу, заснування шкіл, підтримували видання книжок і часописів, навчання і виховання рідною мовою тощо. На основі гуртків, що з 1910 р. почали виникати у школах Галичини, створюються юнацькі спортивні організації «Сокіл», «Січ», «Пласт», які ставлять за мету відродження нації, патріотичне виховання підростаючих поколінь. Такі організації об'єднують тисячі юнаків.

Українське студентство австрійських університетів висунуло вимогу відкрити український університет, але домоглося лише часткової українізації Львівського університету. Перед початком І світової війною українська освіта в Галичині все ж досягла певних успіхів – мали 6 українських державних гімназій, 2510 народних шкіл, які відвідувало 440000 дітей. До того ж були ще й громадські гімназії та школи Педагогічного товариства [133, с. 506-507 ].

Та ці здобутки були втрачені під час окупації Галичини російськими військами. Припинено видання українських часописів, закрито книгарні, заборонено українські товариства. Почалися арешти й висилка українських діячів, нищення архівних та бібліотечних надбань. Натомість відкриваються російські школи, а для цього організовується навчання вчителів, видаються спеціальні російські підручники для галицьких шкіл [48, с. 430-431].

Державна політика в галузі освіти – це широкий комплекс державних заходів, що охоплюють багато сфер суспільного життя, а не тільки сферу шкільної освіти. Шкільна політика означає діяльність держави в галузі освіти (визначає її стратегічний напрямок розвитку, мету, принцип розвитку, що регламентується відповідним чинним законодавством держави). Реалізаторами державної політики є керівні органи освіти, яким держава делегує ці функції.

В історії української освіти період 1850 по 1917 р. був надзвичайно плідним, однак, як і багато іншого в імперії, розвиток народної освіти в Україні був явищем доволі контрастним і суперечливим. Якщо у 18 ст. рівень загальної освіти українців був предметом їхньої гордості, то в 19 столітті він став просто жахливим. До занепаду освіти насамперед спричинило впровадження кріпацтва та колоніальна політика окупаційної влади. Початкові школи в цей період були переважно церковно-парафіяльні і їх існування залежало від внесків зубожілого селянства.

Розпорядженням МНО від 15, 06. 1813 р. і указом 1827 р. заборонявся допуск в середні і вищі навчальні заклади вихідців з кріпаків. Згідно з «Положенням про навчальні округи» від 25. 06. 1835 р. попечителям округів передавались всі права по управлінню навчальними закладами [133, с. 194]. Циркуляр МНО від 31. 12. 1840 р. проголошував ідею обмеження освіти народних мас зо для недопущення порушення «порядку громадських станів»

Становище дещо поліпшилось після скасування кріпацтва у 1861 р. і особливо в 1870-х роках, коли відповідальність за розвиток освіти взяло на себе земство. Земські шкільні комітети, що складались з людей прогресивних поглядів і покривали 85 % шкільного бюджету, сприяли спорудженню нових шкіл, вдосконаленню методики викладання тощо [ 115, с. 266].

Економічний розвиток викликав потребу зробити зміни в шкільній освіті та відповідно до цього спричинив до суттєвих змін в законодавстві щодо народної освіти. Розвиток промисловості в 19 ст. вимагав більшої кількості освічених людей і, як наслідок, збільшення кількості освітніх закладів та відповідно змін в системі народної освіти. Діяли школи земські , міністерські, і церковнопарафіяльні, училища чоловічі, жіночі та змішані, існували недільні школи для дорослих, крім того, були державні та приватні гімназії [69, с. 41]. Наприкінці 60-х років були створенні двокласні школи з п’ятирічним навчанням, а більшість повітових училищ в 70-х роках реорганізовано на шестирічні училища. В цей же час виникають реальні училища (середні навчальні заклади, де широко вивчають природничі дисципліни). У 90-х роках з’являються восьмикласні комерційні училища. Наприкінці 19 ст. в губерніях України налічувалось 129 гімназій, 19 реальних і 17 комерційних училищ. Значна частина цих навчальних закладів була приватною [27, с. 491].

В означений період в імперії шкільна освіта діяла відповідно до чинного законодавства розробленого протягом 19 ст. Структура шкільної освіти в Україні фактично сформувалась у процесі реформаторської політики уряду, котрий в контексті суспільно-економічних перетворень провів освітні реформи (1802-1804, 1856-1864 рр.), що створило нову парадигму шкільної освіти, сприяли її інтенсивному демократичному розвитку, та контрреформаторські часткові зміни ( 1810-1835 рр., 1845 р., 70-90-ті роки 19 століття.), які локалізували основні здобутки реформ [116, с. 12-13].

Під час освітньої реформи 1856-1864 рр. в умовах глибокої кризи, суспільних деформацій і катаклізмів, масової неписьменності населення і потреби економіки в кваліфікованих робітниках, інженерах агрономах, лікарях, вчителях, створювалися гімназії трьох типів: класична (вивчались дві давні мови) напівкласична ( вивчалась одна давня і одна нова мова ), та реальна ( вивчались лише нові мови). Започатковується новий тип неповної середньої освіти – прогімназії з чотирирічним терміном навчання. Класичні гімназії надавали загальну освіту та готували до вступу до університетів. Вони були розраховані на дітей дворян з метою подальшої служби на високих чиновницьких посадах. Реальні гімназії, в яких навчались діти торгових та промислових класів, не давали права вступати до вищих навчальних закладів [117, с.124-125]. Шкільна реформа проголосила позастанову освіту, тобто здобуття загальної освіти всіма станами у класичних та реальних гімназіях з семирічним терміном навчання; надала право громадським організаціям та приватним особам відкривати гімназії; проголосила доступність народних шкіл (парафіяльні, церковнопарафіяльні, повітові, недільні) для всіх верств населення, схвалила необхідність розвитку жіночої освіти [62].

За контрреформаторських змін в 70-х років 19 ст. політика МНО спрямовувалася на закріплення пріоритетності класичної освіти: Статут гімназій 1871 р. встановити один тип середнього навчального закладу – класичну восьмирічну гімназію, яка готувала учнів для вступу до вищих навчальних закладів і в якій 42,2% навчального часу відводилось давнім мовам. За Статутом 1872 р. реальні гімназії перетворювалися на шестирічні реальні училища з поділом у 5-му і 6-му класах на основний та комерційний відділи, з додатковим 7-м класом, що поділявся на відділи (механіко-технічний, хіміко-технологічний, загальноосвітній), тобто запроваджувалася профільна диференціація. Учні реальних училищ не мали права вступу до університетів, але дозволялося вступати до технічних навчальних закладів. До навчального плану старших класів вводилася комерційна географія, хімія, механіка, бухгалтерія, практичні та лабораторні роботи [116, с. 14].

 

«Устав женских гимназий» (1874) визначав діяльність жіночих гімназій, зокрема дозволяв відкривати спеціальні педагогічні класи, для звання домашньої вчительки. Класичні мови в жіночих навчальних закладах не вивчалися, в основному акцент робився на підготовці майбутньої господині, матері. Передбачалося протягом 7 р. вивчення обов’язкових предметів: історія, географія, російська мова та словесність, математика, чистописання, фізика, рукоділля, Закон Божий. На восьмому році, навчання планувалось вивчання педагогіки, методики російської мови та математики тощо. Цей навчальний план діяв без змін до 1917 р.

Як бачимо, на перший погляд шкільна політика МНО у руслі контрреформ 70 – 90-х років 19 ст. спрямовувалась на задоволення потреб різних верств населення, зокрема зміст освіти в реальних училищах був практично орієнтованим, а в гімназіях академічно орієнтованим. Гімназійний зміст освіти ґрунтувався на теорії формальної освіти. Зміст реальної освіти базувався на теорії матеріальної освіти (дидактичний матеріалізм). [116, с. 15].

Розвиток державної початкової освіти в досліджуваний період регламентувався такими нормативними документами: «Положение о начальных народних училищах» (1864), «О мерах к образованию населяющих Россию инородцев» (1870), «Правила о церковноприходських школах» (1884) та ін. Початкова освіта була різновідомчою (церковні школи, державні й приватні, чоловічі та жіночі, школи грамоти, недільні школи, церковнопарафіяльні, земські, міські, сільські при товариствах, церквах, підвідомчі Священному Синоду).

Таким чином, вже наприкінці 19 ст. МНО в контексті соціально-економічних змін та під впливом громадсько-педагогічної думки намагалися розбудувати шкільну освіту відповідно до суспільних потреб. Державна освітня політика зумовила зменшення кількості гімназій і збільшення кількості реальних училищ, бо реальна освіта еволюціонувала відповідно до соціально-економічних змін і потреб суспільства. Шкільна політика влади під впливом високих темпів розвитку економіки, громадсько-педагогічного руху, сприяння матеріальної участі земств, міських товариств, конкретних осіб у розвитку шкільної освіти змінювалася [116, с. 16-17].

У цей час середні навчальні заклади підпорядковувалися не лише МНО, а й різним міністерствам і відомствам, де здобували освіту представники промислових і торгівельних станів. Так, до Міністерства внутрішніх справ належали будівельні училища, зміст освіти в яких був подібний до змісту освіти реальних училищ. Комерційні навчальні заклади, комерційні училища, приватні училища діяли відповідно до « Положения о комерческих учебных заведениях» (1905) і були підвідомчі Міністерству фінансів [116, с. 18].

Закон «О высших начальних училищах» поданий МНО до Державної думи для обговорення ще в 1909 р., імператор підписав цей закон 12.06.1912 р. Було закріплено положення про перетворення протягом 3 років міських шкіл на 4-класні вищі початкові школи. Важливою подією стало підписання Державною радою законопроекту про приватні школи, схваленого ще ІІІ Думою. Інноваційним було положення проекту про надання права засновникам навчальних закладів самим встановлювати мову викладання, що було значним досягнення громадськості в національному питанні [116, с. 19].

Під впливом громадсько-педагогічної думки, зарубіжного досвіду, у контексті суспільно-економічних реалій, зокрема потреби економіки в грамотній робочій силі та кваліфікованих науково-педагогічних кадрах, держана освітня політика змінює вектор від регламентованої шкільної освіти до ініціювання перетворень в цій галузі з метою контролю над ситуацією, використовуючи дієвий інструмент – реформи та децентралізацію [116, с. 20].

Початок 20 ст. – 1917 р. в імперії – це смуга спроб реформування шкільної освіти, насичений циклом шкільних реформ, які продукували собою досить оригінальні ідеї, зокрема щодо індивідуалізації та диференціації навчального процесу. Педагогічні засади шкільних перетворень МНО планувало та розробляло, спираючись на широкі кола передової педагогічної громадськості, але при цьому під контролем царя [62].

Потужною хвилею протягом цього періоду історії освіти, що суттєво вплинула на державну політику став громадсько-педагогічний рух (земства, товариства, окремі особи, міські думи). В пресі, у виступах на з’їздах, в Державній думі, у різноманітних зверненнях до МНО доводили необхідність поглиблення децентралізації управління освітою та вдосконалення системи управління на державно-громадських засадах [62]. Аналіз міністерських проектів («Устав гимназий и прогимназий, 1901; Устав реальних училищ, 1901; «Основные положення организации общеобразовательной средней школы», 1901; «Положение о подготовительных школах и гимназиях, та «Положение о мужских гимназиях», 1905 тощо) свідчить, що у структурі передбачалися: реорганізація навчальних закладів [116, с. 21].

Реалізація реформи була започаткована циркулярним розпорядженням МНО від 28. 09. 1915 р. і 19. 01. 1916 р., в яких декларувалась мета – поліпшення навчально-виховного процесу у середній школі. Основне законодавство доповнювалося різними циркулярними розпорядженнями. Так циркуляром від 29.07.1916 р. дозволялося відкривати жіночі гімназії семирічні, трирічні у складі 5-7 класів з додатковими класами і курсами.

Позитивно оцінюючи урядовий проект реформ шкільної освіти, відомий український педагог В. Науменко у ґрунтовній праці «Проект реформи середньої школи» (1916) висловив ряд своїх міркувань про нову модель загальноосвітньої школи, глибоко розкривши основні положення урядового проекту. Проект реформ шкільної освіти, в основу якого було покладено принцип індивідуалізації навчання, диференціації, як форми його реалізації, уряд відхилив, а 27.12.1916 р. усунув П. Ігнатьєва з посади міністра освіти за його прогресивні демократичні погляди та переконання.

Після скасування в 1861 р. кріпосного права вело за собою інші реформи спрямованні на децентралізацію державного управління. Окремим аспектом імперського устрою, що потребував негайного вдосконалення, було місцеве управління та безпосередньо розташовані на території місцевих громад заклади шкільної освіти [17, с. 120]. Зі зміною соціально-економічних відносин, з наданням кріпакам прав громадянства зростала необхідність в обмежено-самоврядних місцевих адміністраціях, тобто в децентралізації системи влади на місцях [115, с. 228]. Олександр ІІ (1855 – 1881) здійснив реформи які мали оновити країну до умов соціально-економічного розвитку. Початком ще однієї реформи стало введення в дію з 01.01.1864 р. Положення про губернські та повітові земські установи. Згідно з Положенням у 33 губерніях почалось створення загальностанових виборних органів місцевого самоврядування з розпорядчими (земські збори) та виконавчими (земські управи) функціями [116, с. 168; 16, с. 306; 60, с. 35].

У 1866 р. громадам було дозволено обирати на повітовому та губернському рівні власних представників для нагляду за освітою, медициною, поштовими послугами, утриманням доріг, накопичуванням запасу продовольства, зборами статистичних даних. Для фінансового забезпечення цих служб місцевим комітетам або земствам надавалось право обкладати населення земськими податками [115, с. 228 ].

Виконавчими органами земських установ були повітові та губернські управи, члени земських зібрань (так звані гласні ) обиралися на 3 роки по 3-х окремих категоріях (куріях): землевласників, міських виборців, і виборних від сільських громад. По третій курії вибори були багатоступеневі. До компетенції земств належали: ремонт шляхів місцевого значення, організація медичної допомоги, пожежної служби, будівництво й утримування шкіл, страхування майна тощо. Уряд спрямовував свою політику на те, щоб у земських зібраннях кількісна перевага забезпечувалась представникам російського дворянського стану. Особливо помітне було переважання дворянства в губернських земських органах. У повітових же земствах чільне місце займали заможні сільські землевласники. В земських органах місцевого самоврядування брала також участь буржуазія, власники промислових і торгівельних підприємств та іншого нерухомого майна [ 24, с. 251-253]. Земства в своїй діяльності хоча й були достатньо самоврядними органами, але значною мірою залежали від царської бюрократії – губернатора і міністра внутрішніх справ, які часто зводили нанівець роботу земських установ [27, с. 438].

Земський рух проявив себе також як сила, що сприяла децентралізації управління навчальними закладами та їх реорганізації на державно-громадських засадах. В середині 90-х р. 19 ст. набувають виразності основні форми громадсько-педагогічного руху, серед яких окремо вирізняються просвітницькі товариства, учительські спілки взаємодопомоги, з'їзди з питань освіти при громадських організаціях непедагогічного характеру, з'являються педагогічна громадсько-політична журналістика, в організації яких також вагому роль відігравали земські діячі [112, с. 359 ].

Зауважимо, що відповідно до проекту Положення 1864 р. народна освіта взагалі не мала належати до компетенції земств. Лише в процесі остаточного редагування документа в Державній раді було висловлено пропозицію залучати земців до участі у фінансування початкових навчальних закладів для малозабезпеченого населення [116, с. 169 ].

Участь земських установ в освіті регулювалось «Положением о начальних народних училищах» від 14. 07. 1864 р., воно давало значні можливості для створення широкої мережі шкіл. Цим документом Міністерство народної освіти відмовлялося від завідування ними, виявляючи готовність розділити його з іншими відомствами та громадськими організаціями. Право на відкриття шкіл надавалось громадськості [132, с. 411; 17, с. 124]. «Положення про земства», на думку І. Захарової, виявилось компромісним актом, який все ж мав велике значення для формування нових демократичних механізмів управління державою [32, с. 44-45].

Даний законодавчий акт, покладений в основу діяльності земств у галузі освіти, був підготовлений за часів діяльності міністра О. Головніна, значна роль відводилась повітовим училищним радам, до яких обов'язково мали входити представники земств. До обов'язків органу належало, зокрема колегіальне надання дозволу на відкриття нових шкіл міськими та сільським громадам, земствам і приватним особам, нагляд за функціонуванням навчальних закладів, прийняття на роботу вчителів [116, с. 170; 60, с. 34 с].

Так, указом Сенату від 06. 03. 1867 р. пропонувалось всі сільські навчальні заклади міністерства державного майна частково передати земським установам [27, с. 131]. Вони утримувались як за рахунок земств так і за кошти селянських товариств. Права земств щодо участі в управлінні освітою обмежувалось до певної участі в повітових та губернських радах, напрацювання змістової частини навчально-виховного процесу, участі в кадровій роботі, тобто подання кандидатів на вакантні вчительські місця, порядку проведення фінансово-кошторисного звітування тощо. До училищних рад включалося по 2 представники від земств, які таким чином були залученні до офіційної участі в справі народної освіти [49, с. 130]. Для земств не передбачалося широких повноважень, окрім господарських, а як відомо, в імперії завжди не вистачало коштів на освіту, особливо на освіту тих хто перебував на низу соціальної ієрархії [49, с. 121; 116, с. 171]. Наступним кроком земських установ в управлінні освітою стало відкриття спільно з селянськими товариствами нових початкових шкіл – така практика зберігалась в продовж другої пол.19 ст. [20, с. 53].

Запропоновані на початку 70-х рр., «нагороди» вчителів поступово перетворились на асигнування (додаткові доплати) сільськими товариствами. Наприкінці 70-х рр., земства повністю перебрали на себе обов'язки виплат зарплати вчителям [131, с. 64]. Поступово земства долучилися і до будівництва шкіл та їх матеріального забезпечення. Перші спроби вироблення нормативних планів шкільних будинків датуються 1870 р. і пов'язані з діяльністю М. Корфа, педагога і методиста, земського діяча, який створив мережу малокомплектних шкіл. Будучи головою повітової училищної ради у м. Олександрівську, він багато зробив для створення в повіті нових земських навчальних закладів – початкових земських шкіл з 3-річним курсом навчання (1 вчитель на 3 класи), відкривши понад 100 таких шкіл, які згодом розповсюдились майже по всій імперії [116, с. 179; 59, с. 123]. 

 

М. Корф є фактично творцем земської школи, окрім цього він запропонував організувати земству в Олександрівському повіті інститут шкільних попечителів з оплатою 25 крб на рік [51, с. 35; 112, с. 350]. Він все життя боровся за загальне обов'язкове навчання, був організатором та ініціатором вчительських з'їздів. Коротко описуючи взаємовідносини між шкільною адміністрацією та земською установою, М. Корф писав: «Оригінальної ролі зазнала та стаття «Положення про земські установи у якій ідеться про відношення земства до народної школи – про надання земству права в опікуванні народною освітою переважно в господарському плані [51, с. 74].

В другій пол. 60-х р. у правлячих колах імперії виникли реакційні тенденції, а тому надто ліберального О. Головніна на своїй посаді змінив Д. Толстой, який був послідовним захисником дворянських інтересів, вважаючи, що шляхетний стан має зберегти у суспільстві політичне та культурне домінування. Намагаючись посилити державний контроль за освітою та надалі розвивати диференційні підходи до її організації та змісту, новий міністр «спрямував свою діяльність на те, щоб звести участь громадських установ у справі освіти до ролі безправних постачальників матеріальних засобів» [116, с. 171; 60, с. 36]. З метою поліпшення нагляду МНО над початковими школами було вирішено , по-перше, створити нові посади на місцевому рівні управління, по-друге, ввести нових посадовців до складу училищних рад. На виконання цього рішення у від 26. 05. 1869 р. запроваджено посади інспекторів народних училищ, а в 1874 р. – директорів народних училищ. З часу вступу на посаду міністра Д. Толстого розпочався процес системної і цілеспрямованої ліквідації демократичних здобутків       60-х р. Таким чином почався урядовий перегляд положення 1864 р. щодо початкових училищ, водночас обмежилася самостійність окремих відомств і установ [49, с. 166 ].

Закон від 21.11.1866 р. про оподаткування торгово-промислових організацій суттєво обмежив фінансові можливості земств по матеріальному забезпеченню своїх шкіл, а законом від 13. 06. 1867 р. заборонялось зносини між земствами різних губерній між собою що значно ускладнювало участь земств в народній освіті. «Роз'яснення» Сенату від 16.12.1866 р. надавало право губернаторам відмовляти земствам в затверджені вибраних земством вповноважених осіб, цей документ доповнювався актом Сенату від 04.05.1867 р. Відтоді попечителі округів обиралися для кожної губернії, що підлягали їхньому контролю [60, с. 37; 116, с. 172].

Зіткнення державних і земських інтересів в управлінні освітою відбувались на рівні таких органів, як училищні, опікунські та педагогічні ради, земські, повітові, й губернські комісії з освіти . Крім земств і міських дум, на той час в імперії діяли більш дієві інститути громадськості в управлінні освітою, проте частка цієї участі була занижена в порівнянні з роллю держави [132, с. 143]. Малодосвідченість інспекторів управлінні освітою породжувало конфлікти останніх з земствами, права яких з прийняттям положення 1874 р. були врізані – земства не мали права ні контролювати, ні втручатись в навчальний процес в школах, що перебували під їх утриманням. Коментуючи подібні ситуації, які виникали через обмеження прав земств, В. Чарнолуський писав: «практика навчальної адміністрації незмінно спрямована до того, щоб не тільки в точності оберігати це вилучення від будь-яких замахів земства на розширення своєї компетенції, але позбавляти земство навіть тих прав і можливостей, якими воно могло користуватися б у цій сфері у відповідності до законодавства» [116, с. 174].

Відповідно до положення про початкові народні училища в 1874 р. до складу училищної ради поряд з двома представниками від МНО, членом від Міністерства внутрішніх справ та духовного відомства вводились два члени від земств; головою призначався представник дворянства. Земські представники мали подавати щорічні звіти про стан народних училищ у повіті та губернії, утриманні яких здійснювалося коштом земських установ, тобто земству давали можливість опікуватись лише господарськими питаннями. На допомогу директору давалось 2-3 інспектори. Порядок управління училищам був такий: господарська частина покладалась на засновників закладу, адміністративна-на училищні ради, навчальна – на директора та інспекторів, земству лишилось право подавати кандидатури на учительську посаду [49, с. 167; 112, с. 348]. В цьому положенні яскраво підтверджувалось прагнення уряду обмежити вільний розвиток земських навчальних закладів, що було характерним для 70-х років, однак як зазначав М. Чехов на цей час земська школа вже твердо стояла на своїх ногах [85, с.51]. Після введення в дію цього положення головною особою при вирішенні багатьох проблем, пов'язаних з діяльністю земських шкіл, став саме інспектор народних училищ [116, с. 173].

Земська школа становила собою такий тип навчального закладу, який за своєю суттю міг бути поставлений чи не на перше місце в історії пореформеної освітньої справи, педагогічне облаштування земської народної школи справляло вагомий вплив не лише на всі категорії початкових шкіл, а й на вищі навчальні заклади. Головним чином тут виступав чутливий дух громадськості, який проникав в школу завдяки земству.

Зі збільшенням кількості шкіл збільшувалися й земські асигнування на розвиток шкільної справи, зростало і значення земств в управлінні школами. Тому уряд намагався обмежити вплив земства на шкільну справу, таким чином виданий 04.07.1870 р. закон та циркуляр від 22.09.1870 р. підтверджували залежність земських службовців від губернатора. 25.12.1873 р. в рескрипті міністру освіти Олександр ІІ висловлює занепокоєння що недоліки опікунського нагляду можуть бути використані як знаряддя морального розкладу народу (натякаючи на роль земств) [60, с. 38].

Зважаючи на це, інспектори народних училищ, прагнучі сумлінно виконати місію, покладену на них міністрами, розпочали боротьбу з земствами за вплив на народні училища, яка загострила відносини між інспекторами і земствами. Інспектори без земських зборів не мали бажаної сили. Прагнучі принести користь школі, вони були вимушені ладнати з земствами, і як наслідок в шкільній справі стався своєрідний розкол між інспекторами та земствами. У 1877 р. видано указ Сенату, який посилаючись на відсутність закону, що дозволяв би земським установам власною волею створювати так звані рухомі школи, заборонив подальший розвиток цієї ініціативи [116, с. 176].

Від земств учителі отримували зарплату, стаючи земськими працівниками [129, с. 67]. Важливим напрямком залучення земств до управління школою стало забезпечення її підручниками. Ця справа повністю покладалась на земства, що зробило їх засобом потужного впливу в освітянській галузі [32, с. 94]. Так в березні 1880 р. 25 земських діячів (професори, літератори, освітяни та адвокати) звернулись до міністра внутрішніх справ Лорис-Малікова з петицією. Автори петиції пропонували розширити права земських зборів та допустити їх представників до участі в державному управлінні, що наряду зі зверненнями земств від 5 губерній про необхідність скликання земського з'їзду спричинило напрацювання проекту Мелікова про обмеження самодержавства на розширення вповноважень земств [60, с. 40-46, 429]. Земська школа розвивалась під контролем громадськості і була виразником її ідеалів у шкільній справі, в той час як відомча школа МНО була повним витвором даного відомства [85, с. 63].

Земства заснували своє друковане видання яке носило назву «Вільне слово» роботою над яким здійснював М. Драгоманов, він же й став редактором газети. Хоча проект, як зізнався його засновник, виявився невдалим, проте слід зазначити, що в газеті висвітлювались питання управління освітою та участі в ньому земських органів [112, с. 362; 60, с. 40].

Загалом земства відіграли важливу роль у розвитку децентралізації управління системою початкової та середньої освіти. Були центрами консолідації прогресивних ліберально-демократичних сил. Недоліком земської реформи була підконтрольність земств царській владі, відсутність загальнодержавного координаційного центру земств; вибори до земств відбувались за високим майновим цензом, що позбавляло більшість населення доступу до установ Земська реформа не поширювалась на національні околиці Російської імперії, до яких було зараховано також зараховано Правобережну Україну, тут земства почали створюватись лише в 1911 р.

Проведена в 1870 р. реформа міського самоврядування призвела до запровадження в містах виборних органів місцевого самоврядування – міських дум, члени яких (гласні) обиралися терміном на чотири роки. Виконавчим органом міської думи була міська управа, на чолі якої знаходився голова думи, управи були підзвітними губернаторові та міністрові внутрішніх справ [24, с. 438]. Правом голосу в думі користувалися лише власники нерухомого майна, які сплачували податки. У компетенції думських міських управ були: заклади охорони здоров’я, заклади освіти, благоустрій міст, організація торгівлі в містах служба пожежної охорони, утримування закладів культури, в’язниці, та військові частини певного гарнізону. До київської думи часто обирались діячі науки та освіти, зокрема професура Університету Св. Володимира [130, с. 41].

Головним недоліком міської реформи спрямованої на часткову децентралізацію, тобто часткової передачі владних повноважень від центральних органів імперського самодержавства до місцевих громад був високий майновий ценз при виборах до дум, що позбавляло можливості брати участь в них для більшої частини міського населення, та цілковита залежність від представників царської адміністрації. Не існувало також загальнодержавного парламенту, що звужувало права підданих та обмежувало можливості самоврядування в цілому.

Наступ реакції на початку 1880-х р. позначився й на освітній галузі. Незважаючи на свою незавершеність та непослідовність, а також на відхід від ліберального курсу в період правління імператора Олександра ІІІ (1881 – 1894) буржуазно-демократичні реформи 60-70-х років 19 ст. сприяли демократизації життя й переходу до капіталістичного розвитку. Часткова передача вповноважень та владної ініціативи до місцевих органів самоуправління надала розвитку загальношкільної освіти стимулюючого імпульсу, вивівши початкову і середню освіту з глибокої соціальної та матеріальної стагнації на новий рівень розвитку. Зріс освітній рівень населення, завдяки децентралізації до органів самоврядування почали приходити ініціативні підприємці сповненні ентузіазмом до змін та оновлення, з новим управлінським мисленням. Зрушила з місця ліквідація привілеїв та монопольного права дворянства на владу в місцевих громадах.

З оприлюдненням указу Сенату від 23. 12. 1885 р. розпочався новий виток боротьби держави з земствами, в документі зазначалось, що «земським зборам не представлено законом засновувати, без належного дозволу, навчальні заклади, що діють на підставі особливих, самим земством затверджених, правил» [60, с. 93]. 27. 07. 1889 р. в указі Сенату зауважено: «Власне педагогічна частина до кола ведення земствами щодо учительської справи зовсім не входить, тому для таких розпоряджень, як визначення та звільнення викладачів, складання навчальних планів, програм викладання предметів, спостерігання за перебігом викладання, встановлення порядку випробувань та ін. установленні законом пед. ради та інші органи, у діяльність яких земству втручатись не належить [116, с. 176]. Земствам часто доводилося розпочинати шкільну справу з нуля, бо те що їм дісталось в спадщину, було жахливе, а тому новий тип земської школи постав не відразу та не всі земства виявили належну увагу освітній справі [112, с. 351]. Чимало боротьби проводило земство також з духовним відомством, що почалась з ініціативи Д. Толстого, а згодом за підтримки обер-прокурора Синоду К. Победоносцева, земства ставилися до духовенства з недовірою [49, с. 168; 112, с. 353].

Розпочата в 1874 р. анти земська політика підсилилась прийняттям нового земського положення від 12. 06. 1890 р., що ще більше вкоротило самостійність земств (земська контрреформа), губернатор тепер міг ветувати ухвали земських зборів. Особливо часто в цей час почали заборонятись рішення земств, щодо освіти [60, с. 48-52; 17, с. 158; 23, с. 349]. Нове положення про земські установи передбачало також обмеження виборчої системи, посилювало урядовий нагляд за діяльністю земств [17, с. 158]. 

 

Указом Сенату від 23.11.1893 р. попереджалося, що будь-які правила та інструкції стосовно навчальної частини, які видаватимуться земськими установами, мають бути визнанні такими, що підлягають вилученню, незалежно від їх змісту. Не зважаючи на стримувальні заходи уряду, на початку 90-х р. 19 ст. інтерес до власної школи посилився фактично в усіх земствах. Цей інтерес насамперед зумовили зміни в суспільстві, яке поступово забувало феодальний спосіб життя та зазнавало буржуазно-демократичної трансформації. Земські установи мусили дедалі більше враховувати громадську думку. Симпатії селян до земської школи зростали і тому що навчання в них було безкоштовним [116, с. 177; 23, с. 358 ].

Закон «Про крайню межу земського оподаткування» від 12.06.1900 р. певною мірою стримував розвиток народної школи, оскільки дозволяв земствам збільшувати освітні витрати всього на 3% в рік, а свій щорічний кошторис не більше ніж на 2,5% [60, с. 26, 35].

Держава не бажала допомагати земствам в управлінні загальноосвітніми закладами, виробляються певні форми участі земств в управлінні освітою. Однією з форм діяльності земств згідно положення були клопотання, земським установам надавалось право виносити клопотання перед урядом про місцеві потреби: про відкриття нових та розширення вже існуючих навчальних закладів; скасування права на вищу освіту лише для випускників класичних гімназій; вдосконалення й заміну чинних програм, зниження плати за навчання, тощо. Клопотання проходили через губернаторів до відповідного органу влади. Вони могли бути затримані в розгляді, але без згоди Комітету міністрів не відкидались. Окремі клопотання пов'язувалися з проханням надати земствам хоча б обмеженні можливості впливати на навчальний процес. Переважно у відповідях МНО зазначалось що зміст клопотань не відповідав вимогам, де проявлявся антисоціальний характер [131, с. 9]. Земства створили розгалужену мережу освітніх закладів, побудованих на принципах самодостатності, самодіяльності, загальнодоступності, безкоштовності навчання, їх системності і планомірності, а заробітні плати в цих школах були одними з найвищих [112, с. 365, 426].

Вже від половини 90-х р. 19 ст. деякі земства почали заводити в себе загальне навчання, планово відкриваючи в себе нові школи в такій кількості, щоб уможливити усім дітям шкільного віку дістати освіту в народній школі. Саме з такою метою херсонське губернське земство в 1895 р. ухвалило перебрати на себе з 1898 р. 1/3 видатків повітових земств губернії на освіту. Вовчанське повітове земство (Харківщина) з ініціативи голови повітової земської управи В. Колокольцева в 1895 р. виробило шкільну мережу для свого повіту та почало від того часу ступнево її здійснювати. Харківське губерніальне земство в 1897 р. ухвалило асигнувати 200 тис. крб. та розділити ту суму між повітовими земствами Харківщини на відкриття нових шкіл. Слідом за тим пішли й інші [116, с. 228].

Бажаючи передати управління школами в руки шкільними адміністраціями, МНО видало в 1901 р. проект правильника для повітових шкільних рад. Згідно з ним все керівництво школою зосереджувалося в руках директора та інспектора народних шкіл. Проект зустрів гостру критику в земських колах, тому міністерство було змушене зняти свій проект і вже більше не поверталось до наміру усунути земство від освіти [112, с. 43].

За даними перепису 1897 р. в імперії нараховувалось всього лише 9% грамотних жінок. Жіноцтво мало обмежені можливості здобувати освіту в гімназіях, училищах та інститутах шляхетних дівчат [116, с. 160; 58, с].

На початку 20 ст. реформи по децентралізації державного управління, хоче вже й не з волі влади, а під тиском революційних подій 1905-1907 рр. були продовжені. Декларувалась рівність громадян (у тому числі в національній і релігійних сферах), зменшено переслідування опозиції, створено загальнодержавний представницький виборний орган – Державну думу, яка стала першим російським парламентом. В її роботі брали безпосередню та активну участь і депутати від українських губерній, переважна частина яких були професійними педагогами та науковцями, внаслідок чого українські діячі набували досвіду легальної боротьби. Делегування виборцями депутатам свої представницьких повноважень стала кульмінаційним моментом процесу обмеженої децентралізації та певної демократизації суспільно-політичного розвитку Росії в даний період [130, с. 42 ]. В 1907 р., після придушення революції, реакційна політика відновилась, боротьба за обмеження ДГУ шкільною освітою набула нового загрозливого розмаху. Головним ідеологом курсу на «стабілізацію ситуації в країні та відновленню порядку» виступив голова уряду П. Столипін.

У 1907 р. виробило свій проект загального навчання в Росії петербурзьке товариство «Ліга Освіти», на чолі її стояв відомий освітній діяч Г. Фальборг. Згідно з тим проектом потрібно було відкрити цілій Росії 154088 шкіл 1 ст. ( 4-річної школи для дітей у віці 8-11 років), 17 390 шкіл 2 ст. (для 1/5 дітей віком 12 – 15 років) та 2114 шкіл 3 ст. ( для 1/20 дітей віком 16-18 років) [112, с. 427].

МНО почало видавати земствам допомогу і позику на заведення загального навчання, видавши 26.03.1907 р. «Правила про шкільні кураторії» (попечительська) з метою притягнення місцевого населення до піклування про матеріальний добробут своєї школи та її учнів, про те в Україні куратори не знайшли особливого поширення [112, с. 437].

Зростанню земських шкіл сприяв закон 22.06.1909 р. про утворення державного будівельного фонду для допомоги та позик на будівництво шкільних приміщень. У Київській, Волинській, та Подільській губерніях законом від 02.04.1903 р. встановлено для керування земським господарством спеціальні комітети. Тільки в березні 1911 р. в цих губерніях заведено земське самоврядування приблизно на тих засадах, як і в інших губерніях. [112, с. 428].

За даними організаційного бюро Загальноземського з`їзду в справах народної освіти 1911 р. земських шкіл на Україні та учнів в них в 1910 р., було: Катеринославська губ. – 727 шкіл, 69 505 учнів; Полтавська губ. – 1137 шкіл та 100 000 учнів; Херсонська – 729 шкіл та 74 623 учнів в них; Чернігівська – 783 та 75 120 учнів в них; Харківська – 1056 та 100 377 учнів. Видатки земств на освіту в Україні станом на 1911 р.по губерніях  складали: Полтавська – 3636, 6 тис. крб., Харківська – 2644, 6 тис. крб., Чернігівська – 1996, 4 тис. крб., Катеринославська – 2628, 5 тис. крб., Херсонська – 2546 тис. крб. [116, с. 20].

Справді потужною хвилею протягом цього періоду, що вплинуло на державну політику, став громадсько-педагогічний рух (земства, товариства, окремі особи, міські думи). Під впливом громадсько-педагогічного руху проблеми індивідуалізації навчання актуалізувались і в більшості міністерських проектів у поєднанні із суспільними потребами [116, с. 21].

Свідоме учительство, разом з іншими діячами народної освіти заснувало на початку 20 ст. Всеукраїнську учительську спілку. Представники спілки взяли участь в 1-му Всеросійському з’їзді вчительських союзів.

У перші роки 20 ст. земства піднімали питання та ухвалювали рішення про підвищення курсу земської школи, про передачу керування народною освітою органам народної самоуправи тощо. Про підвищення курсу земської школи висловилося чернігівське повітове земство ( 1903), хотинське ( 1904), вовчанське (1904) та ін. За повну передачу керування народною освітою земствам висловилося полтавське губернське земство ( 1904) з ініціативи радника, професора М. Тугана-Барановського; в 1905 р. – бердянське, кобеляцьке, вовчанське та інші земства [112, с. 431; 17, с. 125]. Хоча земства й не були в повному сенсі слова по-справжньому представницькими органами місцевого самоврядування, вони відіграли дуже важливу функцію. Окрім піднесення загального рівня життя на селі, матеріального забезпечення сільських шкіл вони привчали місцеве населення до самоврядування. Представляючи місцеві інтереси, земства виявилися більш чутливими до потреб населення в освіті, ніж чиновництво [115, с. 229].

Серед освітніх з’їздів того часу особливо важливим був І Всеросійський з’їзд в справі освіти, що проходив в Петербурзі з 23.12.1913 по 03.01.1914 рр. Це був найчисельніший з’їзд, участь в якому взяло понад 7 тис. делегатів, при тому, що більшість з них були вчителями. Резолюції з’їзду накреслили радикальну програму шкільної реформи і передачу управління народною освітою органам місцевого самоврядування, що має бути створено на демократичних засадах, а також заведення навчання на рідній мові [112, с. 433]

Станом на 1910 р. кількість земських шкіл досягла значної та переконливої кількості, щоб належним чином оцінити серйозність земської діяльності. Загалом по Україні ситуація виглядала наступним чином: Катеринославська губ. – 727 шкіл, Полтавська губ. – 1137, Херсонська губ. – 729, Чернігівська губ. – 783, Харківська губ. – 2056, що переконливо свідчить про високий рівень досягнень земських установ у справі просунення децентралізації державного управління освітою [116, с. 20].

Наприкінці ХХ – на початку XXI ст. з усією гостротою виявилася криза традиційних систем навчання. Централізовані системи освіти (як у Німеччині, Франції, Росії) з жорсткою вертикаллю підпорядкування, відповідним набором навчальних технологій, певними структурами управління закладами освіти перестали відповідати суспільними вимогами. Американська система муніципальної освіти із слабо розвиненим державним регулюванням також характеризується серйозними проблемами. Це відбувається на тлі зростаючої динамічності суспільства, збільшення обсягу і швидкості оновлення інформації, виникнення принципово нових комунікативних систем тощо.

Таким чином, ретроспективний аналіз наукових досліджень еволюції управління шкільною освітою впродовж ХVІІІ–ХХІ століть засвідчив, що в розвитку взаємодії держави і громадськості в управлінні шкільною освітою хвилеподібно змінювалися етапи тотальної державної централізації управління та активізації політичних, громадських і професійних рухів в освіті, що відбувалося й в останні десятиліття.

У результаті дослідження періодів еволюції управління освітою нами виявлено, що у взаємодії громадськості та держави чергувалися періоди тотальної державної централізації управління та активізації суспільно-політичних рухів, що фактично співпадало з термінами перебування при владі російських монархів. Так, починаючи з другої половини 19 ст., періоди централізації та децентралізації управління народною освітою чергувались між собою в такій послідовності: 1860 – 1880 рр. – децентралізація управління; 80-рр. 19 ст. – 1904 р. – централізація управління; 1905 – 1917 рр. – децентралізація;1917 р. – 30-і рр. 20 ст. – розвиток процесів демократизації в управлінні освітою, 30-і рр. 20 ст. – 1991 р. – централізоване управління галуззю.