Історія київських пожежників. частина 1.

  • 17.12.17, 09:14


 З 1854 року в Києві  на перетині вулиць Володимирської та Великої Житомирської красується будівля  Головного управління Міністерства України з питань надзвичайних ситуацій  в м.Києві. Упродовж  багатьох років  це було і  залишається  серцем  служби, що охороняє життя та добробут  киян...

Ще здавен людина прагнула приборкати вогняну стихію. Саме тому, історія  пожежно-рятувальної служби   столиці України  тісно переплилась з історією Києва, який  за всю свою багатовікову історію періодично потерпав вiд пожеж, а декілька разів навіть вигорав до тла.

Одне з перших згадувань про пожежу в Давньому Києві відноситься ще до 1017 року, коли князем Ярославом Мудрим під час міжусобної війни був вщент спалений центр міста. Хвиля пожеж не вщухала ніколи  - ні під час воєн, ні в мирні часи.

23 червня 1124 року почалася велика  пожежа,  пiсля  якої  мiсто просто було стерте з лиця землі  на  багато рокiв. У 1169 р.  син Юрiя Долгорукого Андрiй Боголюбський захопивши Київ, зруйнував його та спалив не лише житлові  квартали, а й значну кількість церков та монастирів. Лишень Київ став оновлюватися,  як у груднi 1240 року татаро-монгольська  орда спалила мiсто.  В Києві  лишилися лiченi будинки, та й то переважно на Подолi,  куди й переселилися кияни, якi залишилися серед живих. В ті далекі часи боротьбу з вогнем "вели" - ікони православної церкви - "Неопалима купина" та "Микита Новгородський"...

Виникнення перших протипожежних  заходів  пов'язане  з  розвитком значних  міст у Х-Х1 сторіччі та зведенням кам'яних споруд.

У 1494 - 1497рр. Києву було надане Магдебурзьке право, тобто можливість самоврядувати в місті. Саме в цю пору тут виникає  пожежно-сторожова  охорона,  яка  мала "берегти місто від вогню та усіляких крадіжок".  На жаль, у кращому випадку вона могла лише констатувати факт пожежі. Дерев'яні будинки горіли так швидко, що ні часу, ні відповідної техніки не вистачало  навіть на те, щоб збити полум'я.

Після повернення місту у 1798  році магдебурзького права, яке було  призупинене після введення у Російській імперії у 1781 році "Установления о  губерниях",  пожежній справі почала  приділятися  належна увага і  кількість пожеж зменшилась. Вищий орган міста - Магістрат мав свого архітектора,  який керував  у  місті  будівництвом  і здійснював контроль за протипожежними заходами під час будівництва. 

На горах Хоревиця,  Щекавиця,  Юрковиця та інших існували пожежні варти.  Вони були встановлені також на багатьох церковних дзвіницях та на споруді Магістрату,  яка мала декілька поверхів,  двоярусний дах та вежу у ЗО метрів висоти.

У ХVП сторіччі вперше з'являються "водозаливнi  труби", і вимога  царського  уряду про створення запасів води у дворах та будинках,  заходи, що знижували небезпеку виникнення пожеж від пічного опалення.

На той час, найбільш заселеною частиною міста був Поділ, і за рішенням Київської магістратури всі протипожежні інструменти зберігались там. За ними наглядала обрана людина, до обов'язків якої входило своєчасно з'являтися по пожежній тривозі до сараю з заливними трубами і організовувати їх доставку до місця пожежі. Для цього йому дозволялось використовувати будь-яких коней, що знаходились поблизу.

Після декількох пожеж на Печерську і в Старому Києві, на які не встигали підвозити пожежні інструменти з Подолу, були придбані ще три заливні труби: дві для Печерського форштату та одну для гасіння пожеж в Старо-Київській частині міста. Але і цього було замало. Місту не вистачало і існуючих шести примітивних ручних насосів, половина з яких не працювала.

Головною причиною великої кiлькостi пожеж в Києві було  безпланове будiвництво    дерев'яних споруд,  нестача  води, вiдсутнiсть водопроводу,  незнання правил запобiгання пожежам, та погана органiзацiя  їх гасіння.

Перші служителі пожежної справи з'явились в Києві на початку 30-х років ХІХ століття. Це були солдати  внутрішньої служби, непридатні до строкової служби. Урядовим указом 1837 р. дозволялось набирати людей для комплектування пожежних команд навіть із числа тих, хто відбув покарання. На трьох поліцейських ділянках /Печерська, Старокиївська й Подільська/ в 1831 р. нараховувалось 53 нахтвахтера, 23 вільнонайманих кучери і близько 50-ти пожежних коней. В наявності також був такий пожежний інструмент: ручні насоси, бочки на колесах, крюки, вила, багри,  сокири, лопати та інше. Весь протипожежний інвентар фарбували в зеленийколір.

На кошти міських прибутків в 1832 році затверджується постійний штат поліції і поліцейської пожежної частини. Пожежники знаходились в підпорядкуванні поліції і базувались при поліцейських дільницях.

8 січня 1841 року затверджуються штати Старокиївської пожежної частини /брандмайор, унтер-офіцер, 23 рядових пожежних/. Ця дата вважається датою організації професійної пожежної охорони в Києві.

В період становлення пожежної охорони Києва на її озброєнні були: трубно-бочечний хід, конно-механічна драбина і парова машина, яка мала казан ємністю 6-8 відер і насос, який  забезпечував тиск в пожежних рукавах до 15 атмосфер.


 

 

 

 

 

 

 

Історія київських пожежників. частина 2.

  • 17.12.17, 09:06

У 1854-1857 рр.  у Києвi на площi перед Софiйським  собором  було збудовано велику  споруду "Присутнiх мiсць",  яка збереглася й донинi.  Це був комплекс практично окремих дво- та триповерхових будiвель. Hими було  забудовано  цiлий квартал.  Частиною комплексу була двоповерхова споруда Старокиївської пожежної частини збудоване на перетинi вулиць Володимирської  та  Великої Житомирської.  (Зараз тут розміщене Головне управління міністерства з питань надзвичайних ситуацій України в місті Києві, що упродовж  багатьох років  це було і  залишається  серцем  служби, що охороняє життя та добробут  киян).  Тут розташовувався особовий склад,  стайнi, кузня, примiщень для зберiгання продовольства та фуражу. Це була перша пожежна частина Києва, розташована у спецiально зведеному кам'яному примiщеннi.  Третiй поверх споруди було надбудовано у 1914 роцi.  Пожежна вежа, або каланча була споруджена у 1850 роцi (архiтектор М.Іконніков), аh3.gif повністю був завершений ансамбль у  1924  роцi.  Разом зi  спорудами "Присутнiх мiсць" вона є пам'ятником архiтектури пiзнього класицизму.

До 70-х років 19 століття, в Києві було 4 пожежних частини: Печерська, Дворцова, Старокиївська й Подільська. Але потім, у зв'язку зі зростом пожеж, в Либідській частині міста,  де були розташовані будинки, фабрики й заводи заможних і впливових купців,  була утворена Либідська пожежна частина.

Велику допомогу частинам Києва в гасінні багатьох пожеж приносили добровольці Київського вільного пожежного товариства, яке виникло в 1896 році і при ньому вільна пожежна дружина, яка виїздила на пожежі.

Перші пожежні гідранти в Києві з'явились в 1870 році, але і це не сильно змінило протипожежне водопостачання міста, адже водопровідна мережа обслуговувала невеличку ділянку центру, а тиск води був незначним.

Вперше в Києві тільки з 1907 року стали застосовувати спосіб гасіння пожеж безпосередньо з водопроводу, що дало відмінні результати. З 1908 року в Києві було введено артезіанське водопостачання й місто було розділене на 4 райони водопостачання. Була звернена увага і на навчання пожежних команд, для чого в усіх частинах міста побудували 4-х поверхові башти й містечка. Знання

перевіряли начальники команд. Їх штат у 4-х частинах складав 180 чоловік і 127 коней.

Не дивлячись на те, що в кінці 19 століття з'явилась електрика, телеграф і телефон, основним способом повідомлення про пожежу майже до 1920 року залишалось

спостереження з каланчі.

До 1912 року межі Києва розширились і пожежна команда із чотирьох частин уже не відповідала вимогам місту майже з півмільйонним населенням.  У січні 1921 року при Дворцовій частині відкрились курси пожежних інструкторів і науково-показниковий музей пожежної справи. На командні посади в Києві і губернії прийшли кваліфіковані пожежники - учорашні трубники, сокирники, навчені відповідно.

У 1926 році пожежна охорона Києва  вже складалась із 6 пожежних частин, двох пожежних резервів і чотирьох добровільних пожежних дружин. В цьому ж році   пожежні команди Києва повністю перейшли на автотягу.  З квітня 1924 року вводиться  чотирьохзмінна робота пожежних. Але із січня 1926 року  перейшли до трьохзмінної, як найбільш раціональної та зручної.

У квітні 1926 р. почалося будівництво нової пожежної частини на Раковці, а в липні організований   пожежний обоз у Пущі-Водиці.

В 1929 році в Києві вже нараховувалось 9 пожежних частин, в розпорядженні яких  знаходилось 13 автомобілів.

Стала надходити нова сучасна техніка, машини спеціальних  служб /водозахисної, газодимозахисної, зв'язку  та ін./. Наявність киснево-ізолюючих апаратів дала можливість пожежним потрапляти в будь-які приміщення із задимленою атмосферою. Великі промислові підприємства Києва  були вже оснащені приладами електричної пожежної сигналізації, що дозволило оперативно повідомляти  пожежні частини про пожежу з об'єктів.

У 1936 році в Києві відкрили 2 пожежно-технічні школи, які готували молодший начальницький склад. Наступного року в місті було утворене пожежно-технічне училище.

В перші дні Великої Вітчизняної війни працівники пожежної охорони  стали на захист міста.

червня 1941 р. фашистська  авіація завдала бомбових ударів по Києву. Вогнеборці негайно почали гасити пожежі. Вранці 24 червня було комбіноване бомбардування   фугасними й запалювальними бомбами. Навичок гасіння таких бомб, які скидались десятками  зі спеціальних контейнерів, підвішених до літаків, у населення не було. Тому виникало відразу  декілька десятків пожеж. Особливо великими   були пожежі  на аеродромі, Дарницькій залізничній станції та авіазаводі. Тільки протягом липня 1941 р. більше 200 киян навчилися гасити запалювальні бомби. У протипожежних формуваннях міста   в ті часи було 28 тис. чоловік.

19 вересня 1941 р. радянські війська залишили Київ. 788 днів і ночей продовжувалась 10h.gifйого окупація. В боротьбі з фашистськими загарбниками приймали участь і пожежники. Вони саботували гасіння пожеж німецьких складів і військових містечок, виводили з ладу пожежну техніку та  обладнання. Готуючись до відступу, німецьке  командування вирішило перетворити місто в груду попелу та руїн і 5 листопада    1943 р. гітлерівці підірвали насосні станції міського водопроводу, але пожежні зірвали фашистський план викрадення пожежної техніки. Фашистські загарбники нанесли місту величезний збиток. Було зруйновано більше 800 підприємств, тисячі державних і громадських споруд площею близько 1 млн. кв. метрів, 5342 житлових будинків.

У листопаді 1945 р. в Києві вийшов перший номер газети "Тривога" - орган Управління пожежної охорони республіки. У 1946 р. в Києві відкрились відновлені курси удосконалення офіцерського складу  воєнізованої пожежної охорони. Гарнізон пожежної охорони столиці на початку цього ж року почав використовувати радіозв'язок.       

З повоєнних часів починається Новітня історії  пожежної охорони.

 За останні півтора століття пожежна охорона Києва перетворилася в сучасний гарнізон пожежно-рятувальної служби, який надійно захищає населення столиці України та нараховує 3 тис. 246 чоловік особового складу.

На сьогоднішній день кількість пожежних депо в українській столиці зросла до 29, серед яких одна з найбільших пожежно-рятувальних частин в Європі – 25-Державна пожежно-рятувальна частина по охороні Оболонського району столиці.

Окрім того, в Головному управлінні ДСНС є й інші спецпідрозділи орієнтовані на роботу в особливому режимі. Наприклад, аварійно-рятувальний загін спеціального призначення, до якого входить частина спеціальних пожежно-рятувальних робіт на водних об’єктах (водолази-рятувальники мають на озброєнні пожежний корабель, тож за необхідності можуть гасити вогонь безпосередньо з води. Водолази також рятують людей, які потрапили в надзвичайну ситуацію на воді), а також частина аварійно-рятувальних та спеціальних робіт, що включає групу аварійно-рятувальних робіт, групу спеціальних рятувальних робіт на висотах, хіміко-радіологічну лабораторію та пункт охорони здоров’я.

Ще одним спецпідрозділом є Управління з організації пожежної профілактичної діяльності в державних установах, де рятувальники захищають виключно місця дислокації державних структур України. А також Управління з організації забезпечення заходів цивільного захисту на особливо важливих об’єктах – таких як метрополітен, залізниця, аеродром, заводи, фабрики та ін.

У 90-ті роки ХХ століття після проголошення в Україні незалежності багато чого змінилось в організації роботи пожежної охорони. Стрімкий розвиток демократії та прагнення зробити державні структури більш відкритими для людей, потребувала нових рішень.

История общественно-госсударственного управления образованием

  • 18.10.17, 19:36

Анализ исторических источников и научных исследований эволюции управления образованием. 

Образование является составной частью социальных систем. Любая система образования всегда соответствует определенному периоду истории своей страны. В то же время мировой опыт показывает, что идеальной системы образования нет ни в одной стране мира. Однако если внимательно изучать образовательные системы разных стран, то в каждой из них можно найти что-то хорошее.

Коренные изменения в государственно-политическом устройстве и социально-экономической жизни Украины, произошедшие в последние годы, обусловили необходимость продолжения модернизации образования. Как известно, на первом этапе ее реализации система образования освободилась от наследия тоталитаризма, стала более открытой, демократичной и многообразной. На новом этапе предусматриваются глубокие изменения в структуре и содержании всей системы отечественного образования.

Историография различных форм общественного участия в управлении образованием является достаточно широкой. Так в педагогической литературе, начиная с XIX в., Освещались проблемы участия общественности в управлении образованием. Украинская исследовательница Л. Гаевская и российский исследователь В. Гусаров в развитии отечественной историографии проблемы государственно-общественного управления образованием выделяют три этапа: досоветский (1860-1917 гг.) советский (1917-1990 гг.) современный (1991 - наши дни).

По первому этапу, то разноплановая участие общества в управлении образованием (благотворительность, меценатство, частные школы, домашнее обучение, участие земств как органов местного самоуправления в управлении образованием, общественно-педагогическое движение и т.п.) освещена в трудах выдающихся педагогов, историков и организаторов образования: И . Альошинцева, М. Бунакова, В. Вахтерова, П. Каптерева, Н. Корфа, М. Лалаева, С. Миропольский, С. Рачинского, С. Рождественского, К. Ушинского, Е. Шмидта и др.

В советской историко-педагогической науке поиски оптимальных форм организации образовательной деятельности в 20-30-е гг. Охарактеризованы в работах Ф. Королева ( «Очерки по истории советской школы и педагогики (1917-1920 гг.)», «Советская школа в период социалистической индустриализации »), С. Равкина (« Советская школа в период восстановления народного хозяйства 1921-1925 гг. »), М. Константинова (« Очерки по истории средней школы »), М. Шильников (« Учебно-воспитательная работа школы в 1930 1934 ») и др.

Определенные аспекты участия общественности Украины в делах управления образованием (наставничество, шефство и т.п.) отражены в трудах исследователей истории образования второй половины ХХ в .: А. Завадской ( «Развитие общеобразовательной школы Украины в период строительства коммунизма»), Е. Мединского ( «Образование в СССР »), К. Присяжнюка (« Новый этап в развитии советской школы на Украине ») и др.

Государственная образовательная политика в СССР направляла руководителей сферы образования осуществлять управленческую деятельность на научных принципах, поэтому в последней четверти ХХ в. в Советском Союзе осуществлялись исследования по вопросам научных основ управления образованием, результаты которых отражены в работах ученых В. Афанасьева, Е. Березняка, Д. Гвишиани, М. Дарманского, Д. Дейкуна, П. Дробязко, А. Зайченко, М. Кондакова, Ф. Паначина, И. Радченко, Ж. талантливый, Г. Федорова, Ф. Штыкало и др.

Подходы к решению проблем реформирования образования в независимой Украине исследованы в научных трудах Д. Дзвинчука, Л. Карамушки, В. Кремень, С. крысюк, А. Ляшенко, В. Луговогота др. Аспекты государственно-общественного управления образованием нашли отражение в работах Л. Даниленко, Г. Ельниковой, Л. Калининой, Т. Лукиной, В. Маслова, Н. Протасовой и др.

За рубежом проблемы развития государственно-общественного управления образованием анализировались Н. Акинфиев, В. Бочкаревым, В. Гусаровым А. Джуринским, Л. каменщиков, Ю. Конаржевским, М. Поташником, Т. Шамова и др.

В историко-педагогических исследованиях одной из основных является проблема периодизации процесса становления государственно-общественного управления образованием и его развития. Эту проблему пытались решить представители таких наук, как педагогика, государственное управление, право, политология.

Современные украинские и российские исследователи истории государственно-общественного управления образованием предложили несколько подходов к периодизации государственно-общественного управления образованием в пределах

XVIII-XXI вв. Мы рассмотрим их на примере работ трех основных исследователей этой проблемы: российских ученых В. Гусарова, Н. Федоровой и украинского ученого Л. Гаевский.

В. Гусаров время становления и развития феномена государственно-общественного управления образованием разделил на четыре периода:

I период (подготовительный) - XVIII вв. - пятидесятых годов. XIX в .; II период (дореволюционный) - 1860-1917 гг .; III (советский) - 1917-1990 гг .;

IV период (постперебудовчий) - ноябрь 1991 - наше время.

Критериальной признаком такого разделения определен характер взаимодействия государства и общества. Основное внимание ученый обратил на деятельность земств и современных органов местного самоуправления в качестве основных факторов формирования общественной составляющей в управлении образованием.

Более подробную периодизацию предлагает в своей диссертации «Становление государственно-общественного управления школьным образованием в России» Н. Федорова. Она отмечает, что первый опыт государственно-общественного управления (своеобразная предыстория) соотносится со временем создания государственной школы с участием представителей различных социальных состояний во времена Петра I. В процессе становления государственно-общественного управления школьным образованием с момента создания особого органа управления школьным образованием (1802 г.) и принятие Устава (1804) до окончания советского периода (1991г.) исследовательница выделяет пять периодов: I - начало XIX в. - середина 50-х гг. XIX в .; II - середина 50-х гг. XIX в. - начало 90-х гг. XIX в .; III - начало 90-х гг. XIX в. - 1917 г .; IV - ноябрь 1917 - 1931 г .; V - 1931 – 1991.

В рамках этих периодов характеризуется эволюция форм участия общества в школьном строительстве, создание педагогической общественностью новых общественных организаций, а также объединение различных социальных групп вокруг решения неотложных проблем массовой школьного образования. Так во время первого периода преемственность государственной школьной образовательной политики, проводившейся в царствование Екатерины II, оказалась в государственном регулировании процесса создания системы образования, выдвижении в Министерство образования лиц, принимавших участие в преобразованиях времен ее царствования и игнорировании немногочисленных образовательных проектов, которые предлагались представителями различных слоев общества. С позиций общественного участия в этом процессе Н. Федорова выделяет поддержку образовательных и благотворительных инициатив со стороны государства образованными представителями российского общества, создание на этой основе общественных союзов и организаций благотворительного и образовательного характера. Также в этот период создаются первые школы взаимного обучения. Указанный период характеризуется также отсутствием массовой общественной инициативы из причин незначительного слоя образованного общества и влияния на процесс управления образованием субъективных факторов (личности императора и его окружения). В рамках узкого круга приближенных к императору лиц и происходила дискуссия по поводу развития государства и образования.

Важным для понимания сущности эволюции управления учебными заведениями является труд «Очерк истории народного образования в России до эпохи реформ Александра II» известного исследователя второй половины XIX в. С. Рождественского, который подробно осветил начало формирования системы управления образованием на центральном и местном уровнях в период образовательных реформ Екатерины II в (вторая половина XVIII в.). Он отмечал, что органом центрального управления в сфере образования изначально была Комиссия по обустройству народных школ, которую затем в процессе реформ Александра I заменило Министерство народного образования. Местное управление учебными заведениями в соответствии с административной реформы второй половины XVIII в. функционально распределялось так: руководство административными и хозяйственными делами в образовании осуществляли губернаторы и приказы «общественного призрения», а контроль за учебной деятельностью осуществляли губернские директора и уездные надзиратели народных училищ.

Элементы общественного в системе государственного управления образованием в начале XIX в. как своеобразные ростки этого процесса оказывались в функционировании частных школ. Но, как отмечал И. Альошинцев,

с начала XIX в. начала доминировать идея государственного обучения. С 1811 государство взяло под контроль частные школы, учредителями подавляющего большинства которых были иностранцы. Государство контролировало содержание обучения, требуя, прежде всего, преподавание предметов на русском языке. С 1 мая 1811 каждый владелец частной школы обязывался ежегодно вносить на счет Министерства народного образования пятипроцентный сбор с зарплаты, которая шла на содержание учреждения.

Определенными элементами общественного в образовании можно считать домашнее обучение детей, которое было взято под государственный контроль в 1812 В январе 1812 император Александр I принял решение министра народного просвещения об обязательности получения домашними учителями-иностранцами свидетельства от органов управления образованием о « их способности и знания ». Поводом для введения экзаменов для учителей-иностранцев стало соответствующее решение Харьковского университета.

Начиная с 1817, Министерство народного образования постепенно внедряло контроль за учебным книгоизданием, что касалось и использования учебных книг частных пансионах.

В 1823 г.. Было принято министерское решение о запрете использования в частных школах учебников и книг для чтения без особого разрешения «высшего начальства».

История общественно-госсударственного управления образованием

  • 18.10.17, 19:30

Во времена правления императора Николая I образование в империи окончательно стала сословной и полностью подконтрольной центральной власти. Государство регламентировало типы учебных заведений в соответствии с гражданского состояния лиц, обучающихся, содержание образования, формы и методы обучения, его средства, контролировала учебный процесс, поведение его участников, их внешний вид (введение обязательного униформы) и др. Государство, кроме прямого влияния на определение соответствия типа учреждения и гражданского состояния ученика, с 1845 начала осуществлять и косвенное влияние через дифференциацию платы за обучение в гимназиях. В том же году издано распоряжение о запрете принятия в гимназии детей купцов и мещан.

С 1835 было окончательно ликвидировано коллегиальное управление образованием. Все управленческие функции университетов отошли попечителям образовательных округов, которые руководили ими единолично. Усилились также требования к надзору за учебными заведениями, предусматривало их ревизии.

Такая ситуация в управлении образованием соответствовала форме тогдашней российского государства и политической ситуации - как внутренний, так и внешний.

Первый период в становлении феномена государственно-общественного управления образованием можно охарактеризовать как подготовительный (пропедевтический), поскольку общество в широком смысле, не было готово к взаимодействию с государством, а правительство предлагало такие формы призрения и благотворительности в образовании, которые могли контролироваться и регулироваться гоcсударством . Постепенное снижение интереса активной и зажиточной части общества к участию в развитии образовательных учреждений можно считать реакцией на авторитарную политику государства в сфере общественной жизни. Учительство в этот период еще не стало значимой силой, им не были выработаны общие позиции в отношениях с государством в деле образования и управления учебными заведениями, обусловлено рядом объективных причин: его малочисленностью, разобщенностью, наличием разного уровня образования и бюрократической подчиненности .

Н. Федорова отмечает, что на первом этапе было подготовлено социальную базу в форме образованной части общества, которое продемонстрировало пример организации попечительского, благотворительной деятельности в сфере образования.

Второй период - середина 50-х гг. - начало 90-х гг. XIX в. исследовательница делит на несколько этапов: 1 этап - 50-е - семидесятых годов. XIX в .; 2 этап - восьмидесятых гг. XIX .. Первый этап характеризовался подготовкой и проведением наиболее демократической реформы в системе образования России, ее широким всенародным обсуждением, публикацией замечаний и предложений по проекту нового Устава. Знаковым явлением стала публикация статьи Н. Пирогова «Вопросы жизни» (1856 г.), положившая начало широкой общественной дискуссии по проблемам организации образования в России, приоритетов и направлений реформы. Полем, на котором разворачивалась дискуссия, была отечественная литература, журналистика, в которой четко прослеживалось педагогическое направление.

В 1864 г.. Создаются земства, постепенно взяли на себя основные заботы о начальном образовании. К этому же периоду можно отнести появление первых признаков организованного общественно-педагогического движения, оформление которого в общественные и педагогические съезды, объединения и союзы произойдет на следующем этапе. С 1854 Ведомство Императрицы Марии Федоровны становится частью государственной структуры управления - IV Отделения Собственной Его Императорского Величества Канцелярии, для управления Ведомством создается штат управленцев, а именно Ведомство первым начинает реализацию социально значимого образовательного проекта - создание женских Мариинских гимназий, которые во второй половине XIX в. были признаны лучшимив Европе.

Этот этап характеризовался широким дискуссии в обществе по поводу идеалов воспитания и образования, определение социальных приоритетов. Яркие примеры развития педагогических идей в этот период находим в публикациях Л. Толстого. Условия для развертывания государственно-общественного управления в образовании в этот период были благоприятными: политическая ситуация и правовые документы допускали определенную степень свободы; сформировался значительный слой образованного общества; вопросы педагогики и образования широко обсуждались в прессе; изменилось представление о миссии школы и учителя в обществе. Земские учительские школы и учительские семинарии подготовили значительное число профессиональных педагогов, создало основу для организации педагогических сообществ и проведение съездов для согласования позиций.

Как отмечает Н. Федорова, этап характеризовался небывалой ранее вниманием общества к проблемам образования на уровне частной и общественной инициативы. Активность представителей всех сословий русского общества в помощи школе и образовании была в это время в значительной, роль дворянства в этом процессе в первое десятилетие была основной. Новой формой благотворительности стало установление именных стипендий, которые с 1857 по 1877 год было более 2800, и общих пожертвований на народное образование около 10000000 рублей.

В конце 60-х и в 70-е годы активность достигает наивысшего уровня по всем направлениям благотворительной деятельности, было обусловлено стремлением Александра II в сотрудничестве с обществом по развитию образования и понимания большей частью общества значение образования как инструмента решения государственных социальных и экономических проблем. До конца

70-х годов наблюдается снижение числа частных учебных заведений за счет активной государственной деятельности по открытию государственных образовательных учреждений и ужесточения требований к деятельности негосударственных учреждений с целью повышения качества обучения и искоренения нарушений.

Такие трансформации расцениваются как результат взаимодействия государства и общества в сфере образования, поскольку происходит учета запроса общества на определенную форму образования и адекватное ситуации реагирования на это государственных структур.

Второй этап указанного периода связан с изменением внутриполитической ситуации и образовательных контрреформ.

С марта 1881 произошло стремительное падение активности общества в деле помощи образовании, которое продлилось до начала следующего десятилетия,

к новому подъему социальной активности, вызванного другими социально-политическими обстоятельствами.

Третий период, по классификации Н. Федоровой - начало 90-х гг. XIX в. - 1917 гг., Характеризовался обострением противостояния государственных структур и общественных организаций в плоскости: государственный контроль - общественная инициатива. Изменения в конце XIX - начале XX в.

в сфере школьного образования, как в наиболее значимой для общества звене образования, привели к активизации общественных структур, появления новых субъектов - родительских комитетов, элементов ученического самоуправления, «новых» школ, педагогических съездов и Всероссийского педагогического общества (1915 ), что обусловило затем появление Всероссийского учительского союза (УС). Министерство народного образования на этом этапе создавало различные комиссии по вопросам реформирования школы, трансформировало стиль и методы управления (что происходило с изменением министров), но структура управления системой отечественного образования оставалась постоянной, начиная с 1803 года. Это противоречие вызвало лишнюю бюрократизацию управленческого аппарата и тормозило процессы самообновления системы, не позволяя своевременно реагировать на образовательные запросы общества.

Учет этих запросов реализовали частные учебные заведения с использованием идей «новых школ». В начале 90-х годов XIX века общество постепенно нарастил финансовую поддержку школы, хотя этому процессу мешал экономическое положение страны, обнищание населения, голод

и эпидемии. Большое значение для либерализации общественной жизни, создания политических партий и союзов, которые также выдвигали образовательные цели, имел опыт первой русской революции. Обсуждение проблем образования перешло в плоскость политической борьбы, поляризуя общество. Профессионально-педагогическое сообщество, в начале третьего этапа заявило о себе как об общественной силу, в дальнейшем в логике политической борьбы распалось на узкие группы, на педагогических съездах выступали с разными по содержанию требованиями к правительству относительно школьного образования. Консолидирующим фактором в то время было общее понимание миссии учителя и активной участию в деле просвещения народа. Родительские комитеты, появились в 1905 году, в дальнейшем превратились в мощную силу, которая стимулировала разработку и продвижение реформ.

По проекту реформ министра народного просвещения России П. Игнатьева (в 1915 г..) Планировалось увеличить роль педагогических советов школ, создать органы школьного самоуправления и привлечь представителей родителей и общественности к управлению школой. В масштабной работе П. Каптерева «История русской педагогии», в которой впервые предложена периодизация процесса развития российской педагогики, говорится о церковном и государственном периоды, характеризующиеся прогрессивными достижениями в этой области благодаря активному участию общественности.

В период его деятельности на посту министра (1915-1916 гг.) Были значительно увеличены ассигнования на школьное образование, созванное два совещания попечителей учебных округов, на которых обсуждались вопросы реформирования образования. Февральская революция привела к созданию новых органов управления образованием, усиление внимания к высшей школы, к планированию кардинальных изменений в системе школьного образования, но ощутимых практических результатов в этом направлении в период феврале-октябре 1917 достигнуто не было. Отсутствие эффективного государственного управления в этот период не позволила реализовать в образовании положительный потенциал демократической общественности и профессионального педагогического сообщества.

Поскольку слом ХIХ и ХХ вв. в контексте исследуемой проблемы был насыщен важными событиями и ознаменовался выходом многих известных педагогических трудов, то считаем целесообразным обратиться к дополнительной периодизации этого этапа, предложенной в работах украинского ученого Л. Гаевский. Этот временной промежуток в соответствии с развитием феномена государственно-общественного управления образованием в диссертации «Развитие государственно-общественного управления общим средним образованием в Украине (вторая половина XIX - начало ХХ века)» исследовательница разделила на следующие периоды: I (1860-1865 гг.) - зарождения элементов государственно-общественного управления образованием; ИИ (1866-80-е гг.) - проведение контрреформы в образовании, централизация управления ею; ИИИ (конец XIX - 1904) - период усиления государственных элементов в управлении школьным образованием; IV (1905-1917 гг.) - волнообразное движение от жесткой централизации к невиданной активности общественности в управлении образованием; V (1917-1920 гг.) - период поиска оптимальной модели государственно-общественного управления общим средним образованием.

История общественно-госсударственного управления образованием

  • 18.10.17, 19:24
Первый период, по выводам Л. Гаевский, характеризовался коренными преобразованиями в управлении образованием, оказалось «в реорганизации Министерства народного образования, отмене ненужных формальностей согласования документов, перераспределении полномочий между центральными органами образования и местными административными учреждениями в пользу последних, внедрении общественных советов при попечителя учебных округов для уменьшения единоличной власти попечителя, создании на местах коллегиальных общественных органов управления образованием убернських и уездных училищных советов; всенародным обсуждении проектов уставов 1860, 1862 гг .; принятии в 1864 «Положения о начальных народных училищах» и «Устава гимназий и прогимназий ведомства Министерства народного просвещения», которыми завершалась политическая работа по реформированию общего образования и управления ею ».
Второй период отметился попытками «путем проведения контрреформ вернуть управление средним образованием в Российской империи на принципы строгой иерархии и бюрократии, мелочной опеки Министерства народного образования над низшими звеньями управленческого аппарата. В то же время, активизируется деятельность земств как органов самоуправления в области управления школьным образованием, ведущими формами которой были: ходатайство различного содержания, предоставления субсидий учебным заведениям, учителям и ученикам, открытие собственных учебных заведений ».
Третий период характеризовался консервативностью государственной политики в образовании, усилением роли ее государственных структур, оказывалось в умалении значения земской школы, активном создании школ под эгидой духовного ведомства, способах сосредоточить всю управленческую деятельность в ведомственном треугольнике - Министерство народного образования, Министерство внутренних дел, Св. Синод.
В рамках четвертого периода приоритетные направления управления средним образованием предусматривали: создание родительских комитетов с правом представительства в попечительских и хозяйственных советах; введение института выборных старост из состава учащихся; государственное содействие частной и общественной инициативе в открытии средних учебных заведений и тому подобное.
Пятый период «отмечен широкомасштабным национально-демократическим реформированием управления школьным образованием. Характерный признак этого этапа - периодическая смена тесного сотрудничества государственных органов управления образованием с общественностью и стремление отмежеваться от последней. Наибольших результатов просвитянам удалось достичь во времена Центральной Рады. В период Гетманщины усилились антидемократические процессы наблюдались попытки перевести управления общим средним образованием на принципы жесткой централизации. При Директории ситуация снова меняется - деятельность общественных организаций в области образования всячески поддерживается правительством. Установка на территории Украины советской власти окончательно утвердило централизованное и идеологизированное управления образованием ».
В феврале 1918 года было опубликовано Постановление Государственной Комиссии по образованию о выборности всех педагогических и административно-педагогических должностей. Коллегиальное управление советской школой на начальном этапе предусматривало наличие Педагогической Совета школы (Комитета), в состав которой входили с правом решающего голоса по одному представителю от хозяйственного и родительского комитетов и от учеников старших классов, а также представители от местного Совета Рабочих, Солдатских и Крестьянских депутатов с правом решающего голоса, отражало социальную активность общества по школе.
Стоит отметить, что в 20-е годы XX в. школа, созданная на основе демократических принципов, приобрела общенародного значения и нового социального статуса, пользовалась всесторонней общественной поддержкой: создаются Совета содействия школе, проводятся недели и месячники помощи учебным заведениям, руководителями Наркомпроса организовывались дискуссии по основным вопросам создания и функционирования новой школы. Но несоответствие между декларируемыми демократическими общественными ценностями и реальной практикой управления государством и всеми ее структурами в конце 20-х годов обусловила попытку педагогического сообщества осмыслить пути развития советской педагогики и школы, определить ее роль в социалистическом обществе (педагогическая дискуссия 1928).
В школьных коллективах развивалось самоуправления и соуправления, примером которых была система А. Макаренко. Советская школа
20-х годов XX века приобрела признаки открытой системы, деятельность которой максимально полно отражала ожидания нового общества. Идеи культурной и образования объединяли советское общество, способствовали появлению новых форм взаимодействия государства и общества в школьном образовании.
Итогам этого периода можно считать уникальный педагогический опыт развития отечественной школьного образования на принципах свободы, демократии и плюрализма, привлечения широких социальных слоев, всенародной поддержки становления новой советской школы. Ее функции как социального института расширились, впервые положительно использовано образовательный и культурный потенциал школы.
Пятый период - 1931-1991 гг. - характеризовался тем, что общественное участие в школьном образовании должна организован, идеологически ориентированный государственный характер, администрирование стало основной формой руководства образовательными учреждениями.
Постановления ЦК ВКП (б) начала 30-х годов по организации деятельности советской школы в новых условиях ( «О начальной и средней школе» (1931 г.), «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе» (1932) изменили управления образованием в стране в соответствии с принципами общегосударственного управления. Практика участия общества свернулась установленным и строго регламентированных форм - педагогический совет школы, родительский комитет, ученическое самоуправление в пределах организации и поддержки внутришкольной дисциплины и порядка, оказание помощи администрации школы, а также шефства посторонних школе организаций по единоначальной ответственности заведующего (директора) за результаты деятельности школы.
Постановление Пленума ЦК КПСС «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в стране» (1958 г..) Способствовала развитию новых форм сотрудничества - шефства трудовых коллективов над школами и стимулировало новаторскую деятельность педагогов. Середине 70-х - 80-е годы XX века можно считать периодом стагнации государственных форм управления образованием при активизации движения лучших педагогических коллективов и отдельных педагогов в направлении актуализации общедемократических гуманистических ценностей образования. Общественная поддержка школьных инициатив выносится на обсуждение в средствах массовой информации, формируется виртуальный образ новой системы образования и новой школы. Политические условия второй половины 80-х гг. Позволили обществу участвовать в создании и обсуждении реформы образования. Показательно,что степень доверия общества к учителям в этот период был максимальным, статьи педагогов-новаторов обсуждались в широком контексте ожидаемых социально-политических преобразований.
Согласны с мнением В. Гусарова, что в течение 1930-1980 годов государственно-общественное управление образованием в сфере формирования образовательной политики свелось к созданию нескольких профессиональных творческих коллективов: Советы по народному образованию (середина 1930-х гг.), Комиссии по пересмотру содержания образования ( 1965-1966 гг.) и др. Создавались коллективы или с декоративными, или с локальными профессиональными целями. Попечительный аспект общественного участия в советской средней и профессиональной школе частично нашел свое новое выявления в деятельности базовых предприятий, организации шефства общественных объединений и творческих союзов, а также в наставничестве.
Стоит отметить, что понятие «государственно-общественное управление» как общезначимая категория педагогики в нашей стране получила свое признание в 1988 году после февральского Пленума ЦК КПСС, который указал на целесообразность создания в школах и ПТУ общественных советов из числа педагогических работников, учащихся, их родителей , представителей производственных коллективов общественности. Приняв в основном Концепцию общего среднего образования и Положения о средней школе, Всесоюзный съезд работников народного образования (декабрь 1988) задекларировал приоритетным направлением перестройки образования создания государственно-общественной системы управления учебными заведениями. Так, в 1988 году была создана Всесоюзная совет по народному образованию при Государственном комитете как руководящий государственно-общественный орган. Государственная его составляющая не вызывала сомнений: функционировал при Госкомитете СССР по народному образованию и в его составе было 96 работников - специалистов государственных учреждений народного образования. Однако социальные потребности общества в нем отстаивали всего четыре члена - писатель, композитор, кинорежиссер и директор совхоза. Возникало очевидный вопрос относительно истинности его общественного характера.
Не удалось обеспечить целесообразное соотношение государственных и общественных начал в управлении образованием при создании советов по народному образованию и на других уровнях управления отечественным образованием того периода. На местах совета по образованию создавались как руководящие государственно-общественные органы, исполнителями решений которых должны были быть соответствующие государственные органы управления образованием. Практика отечественного образования не подтвердила целесообразность функционирования единых (состоявшие из государственных и общественных структур) органов государственно-общественного управления. Так созданы городские, районные и другие советы по народному образованию достаточно быстро трансформировались в придатки государственных органов управления образованием (гороно, районо и др.). В начале 90-х годов XX в. совета по народному образованию прекратили свое существование, чем закончился первый этап организации государственно-общественного управления образовательными системами: в стране произошла смена политического строя и общественного устройства.
В течение последующих лет идея государственно-общественного управления трансформировалась, что нашло свое отражение в нормативно-правовых документах. Так в ст. 10 Закона Украины «Об образовании» определено, что в Украине для управления образованием создается система государственных органов управления и органы общественного самоуправления. В Национальной доктрине развития образования Украины отмечено, что современная система управления образованием должна развиваться как государственно-общественная. Она должна учитывать региональные особенности, тенденции к росту автономии учебных заведений. Новая модель системы управления сферой образования должна быть открытой и демократичной. В ней необходимо предусматривать обеспечение государственного управления с учетом общественного мнения, в результате чего изменятся нагрузки, функции, структура и стиль центрального и регионального управления образованием.
Итак, приняв во внимание предложенные подходы к периодизации процесса формирования управления общим средним образованием, можно утверждать, что развитие взаимодействия государства и общественности происходило под влиянием тотальной государственной централизации управления и активизации политических, общественных и профессиональных образовательных движений в управлении средним образованием, децентрализации типов учебных заведений, порядка их подчиненности, дифференциации содержания, форм обучения.
Остановимся более подробно на анализе современных научных исследований, посвященных изучению ключевых аспектов взаимодействия государственного и общественного элементов в управлении образованием.
Прежде всего следует обратиться к докторской диссертации Л. Гаевский (2010 г.), Посвященной исследованию развития государственно-общественного управления образованием в Украине второй половины XIX - начала ХХ в .. Ученый теоретически обосновала особенности и тенденции развития государственно-общественного управления общим средним образованием в Украине в пределах указанного периода, определила перспективы использования исторического опыта для совершенствования современного управления общим средним образованием в контексте его развития на государственно-общественных началах.
Важным для нашего исследования является научный потенциал Н. Побирченко, которая основательно осветила в своих работах педагогическую и просветительскую деятельность украинских общин во второй половине XIX - начале ХХ века.
В контексте украинизации образования Левобережной Украины под влиянием прогрессивных сил в начале ХХ в. ученый А. Гречко (в 2007 г..) рассмотрела взаимообусловленность патриотической национально-образовательной деятельности и характера левобережных земств. Исследовательница отметила, что разнообразная национально-образовательная деятельность левобережных земств способствовала усилению давления прогрессивных сил на власть о предоставлении Украине национальных прав, распространение в школах украинского языка и учебной литературы, более глубокому проникновению в народную школу национально-воспитательных идей и методов работы с детьми.
Важным для рассмотрения исследуемой проблемы является освещение значимости, благотворительности и благотворительности в сфере образования Украины второй половины XIX - начала ХХ в. (В. Корниенко (2005 г.), Г. Махорина (2007 г.), Н. Сейко (в 2009 г..)).

История общественно-госсударственного управления образованием

  • 18.10.17, 19:17

Так В. Корниенко исследовала историю формирования и развития благотворительности в сфере образования Харьковской губернии второй половины ХIX - начала ХХ века и пришла к выводу, что в этом регионе благотворительность в сфере образования «сочетала в себе частную инициативу, общественные устои и государственное влияние». Основными учредителями учебных заведений стали городские и губернские управления, сословные и профессиональные организации, земства, культурно-просветительские общества, церковь и частные лица, благотворительные организации. Важно вывод, что именно благотворительность обеспечила переход от системы государственного управления образовательными учреждениями к государственно-общественной формы и определила приоритетные направления благотворительного движения.

Г. Махорин в диссертации «Благотворительная деятельность на Волыни (1793-1917 гг.)» На основе комплексного исследования источниковой базы раскрыл формы и методы благотворительной деятельности государства, общественных объединений, церковных братств Волыни.

Исследования в украинской педагогической науке Н. Сейко (докторская диссертация «Благотворительность в сфере образования Украины (XIX - нач. ХХ в.). Киевский учебный округ» (2006)) и в российской А. Соколова (докторская диссертация «Благотворительность в народном образовании и ее роль в трансформации российского общества »(2006)) засвидетельствовали появление нового направления комплексного изучения благотворительности как общественного фактора в организации и управлении образованием, как механизма взаимодействия государства и общества в сфере школьного образования. Н. Сейко с позиций системного подхода раскрыла генеза, сущность и опыт благотворительности в сфере образования Украины как «сложного социально-педагогического явления для репрезентативного его представления в современном социально-педагогической и историко-педагогическом дискурсе и определение возможностей применения перспективных стратегий благотворительности в современных реалиях» .

Заслуживает внимания в рамках исследования работа Т. Удовицкого (2002 г.), Которая проанализировала и обобщила историю возникновения, становления и развития общественных и частных высших учебных заведений в Украине,

их роль в образовательной системе на рубеже XIX-ХХ веков. Исследовательница ввела в научный оборот понятие «общественные и частные высшие учебные заведения».

По авторскому толкованию, «общественные и частные высшие учебные заведения» - это высшие учебные заведения, возникшие в Российской империи в серединеXIX в. (А в Украине - такие, появившиеся в последней четверти XIX в.)по инициативе и при активном участии интеллигенции, финансовой поддержки организаций и частных лиц, признаны и зарегистрированы государственными органами.

Роль народной инициативы в развитии начального и среднего образования на Левобережной Украине в 1825-1860 гг. Исследована в диссертации И. Левченко (2002 г.), Где на основе широкого круга архивных источников впервые освещены комплекс вопросов, связанных с благотворительной деятельностью населения Левобережной Украина, не только способствовало открытию начальных училищ и гимназий, но и придавало им надлежащую материальную поддержку.

Роль местного самоуправления в управлении образованием после земской и городских реформ исследована в диссертациях С. Шуклин (2004.) и И. Захаровой (2002 г.). Так С. Шуклина в процессе изучения образовательной и культурной деятельности органов местного самоуправления и общественности Таврической губернии второй половины XIX - начала ХХ в. очертила роль общественных организаций и обществ Таврической губернии по совершенствованию системы начального и дополнительного образования, а также культурно-образовательной деятельности, о чем, по ее мнению, свидетельствуют организованы массовые мероприятия, направленные на привлечение различных слоев населения к всероссийских праздников по случаю юбилейных и памяти " памятных дат классиков русской литературы и искусства, памяти выдающихся деятелей и выдающихся дат отечественной истории, организации краеведческого движения.

И. Захарова в диссертации «Роль земств в развитии народного образования в Украине (1864-1917 гг.)» Сосредоточила внимание на роли земств, которые привлекались непосредственно к процессу открытия школ, а также выработали программную платформу образования. В указанном контексте обоснованно деятельность земств, которая заключалась в полном хозяйственно-финансовом содержании подведомственных школ; в приоритетности ассигнований на начальную школу в земских сметах; в интенсивном школьном строительстве и подготовке собственных педагогических кадров, которые имели статус земских служащих. Как отмечает исследовательница, земства была создана значений образовательный фонд, «причем в земских сметах расходы на начальную школу преобладали остальные статьи. С привлечением государственных средств в земского бюджета эволюция земской начальной школы продолжилась путем ее преобразования в школу земской-государственный ».

Рассматривая проблему развития социального воспитания на Слобожанщине (XIX - начало XX в.), В. Маштакова пришла к выводу, что демократизации системы социального воспитания Слобожанщины в условиях индустриального общества способствовали прогрессивные социокультурные сдвиги указанного периода: педагогические, экономические, правовые, политические, что « реализовались в общественно-педагогическом движении выдающихся ученых и педагогов, плодотворной работе земств, благотворительной и просветительской деятельности обществ, объединений и религиозных организаций, инициативе общес кости и частных лиц, проведении съездов с семейного воспитания и общественной опеки, принятии правительственных постановлений, которые прямо или косвенно влияли на социальное воспитание ».

Как весомый общественный фактор, который влиял на сферу образования Украины в течение ХХ в., Определены деятельность общества «Просвита». Л. Бадеева в диссертационной работе «Деятельность общества« Просвита »на Левобережной Украине в ХХ веке» (2004 г..) Отмечает, что в течение указанного периода эта общественная организация периодически меняла и совершенствовала формы своей деятельности в зависимости от требований времени и социально-политических обстоятельств. «В процессе работы общество решало ряд вопросов по организации библиотек и читален, развертывание издательской, лекционной, школьной и драматической кружковой деятельности».

Стоит отметить, что исследование проблем государственно-общественного управления образованием в последние годы стало одним из основных направлений работы кафедры управления образованием НАГУ при Президенте Украины. Были защищены диссертации А. Мазак «Управление образовательной отраслью в условиях становления гражданского общества в Украине: региональный аспект» (2005 г.), Я. Гречко «Особенности государственно-общественного управления образованием в Польше» (2009 г.), А. Тягушева « развитие механизмов государственно-общественного управления региональной системой образования »(2009 г.), П. Кухарчука« государственно-общественное управление системой профессионально-технического образования в Украине (Региональный аспект) »(2009 г.), В. Грабовского« государственно-общественное управление средним образованием н районном уровне »(2006 г.), Т. Лукиной« Государственное управление качеством общего среднего образования в Украине »(2005 г.), А. Стадник« Государственное управление системой общего среднего образования на региональном уровне »(2010 г.).

Определяя содержание и организационные формы украинского образования, А. Мазак обосновал мысль о необходимости приведения их в соответствие с требованиями рынка и демократического общества. Особое внимание уделяется учету региональных особенностей, индивидуальности учебных заведений в направлении поощрения к поиску наиболее эффективных подходов в обеспечении индивидуальной траектории обучения. Резонно в контексте нашего исследования являются разработанные ученым рекомендации по совместной деятельности органов власти и общественности в определении необходимого уровня образования и поддержки ее субъектов, нормативного закрепления обязанностей государства и гражданского общества.

Указано, что контроль за деятельностью по предоставлению образования должно стать государственно-общественным, а правовые нормы должны определять условия для участия третьего сектора в управлении образованием, конкретизировать роль местных органов управления образованием как таких, которые непосредственно взаимодействуют с гражданским обществом.

Важным для рассмотрения обозначенной научной проблемы является теоретические рассуждения А. Тягушева, которая доказала, что основной целью функционирования системы государственно-общественного управления развитием регионального образования является ее превращение из модели, стабильно функционирует на инновационную. Определяя обусловленность инновационного характера развития региональной системы образования взаимодействием государственных и общественных органов управления образованием в принятии и реализации совместных управленческих решений по созданию и освоению нововведений, исследовательница обосновала вывод о появлении качественного изменения в деятельности региональной системы образования, способствует утверждению ее уникальности. В структуре модели государственно-общественного управления развитием региональной системы образования ученым определены следующие ее компоненты: цель (инновационное развитие региональной системы образования); модули - организационно-технологический, представленный совокупностью ведущих идей (социального диалога, конгруэнтности и синергетической эффективности взаимодействия образовательных организаций и общественности, социальной ответственности субъектов управления), принципов (регулируемой эволюции, паритетности управления, учета компенсаторности системы, создания и использования сетевых организационных структур ), организационным механизмом (функционал, информационное обеспечение, координационные связи, методы и формы) объектно-содержательный модуль, отображающий содержательные доминанты региональной системы образования, этапы развития (стабильного функционирования, инновационно-моделировочный, процессуальный, инновационно-преобразовательный) уровне развития региональной системы и социально-педагогические условия.

Проблемам взаимоадаптации разнонаправленных активностей в направлении общего вектора преимуществ и создание отдельных видов государственно-общественного управления образованием посвятил свои научные поиски В. Грабовский, обосновав три концептуальные конструкции государственно-общественного управления: структурно-общественного сопровождения, информационно-общественного сопровождения и субординационные-промежуточного партнерства с подвижными связями. Исследователь разработал базовую модель государственно-общественного управления общим средним образованием на уровне района из пяти модулей. «Два из них (управляющая и управляемая подсистемы) включают структурные компоненты в виде государственных и общественных структурных подразделений как основы создания и развития государственно-общественных принципов в целенаправленных преобразованиях образовательной системы на уровне района».

Механизмы государственного управления качеством общего среднего образования на национальном и региональном уровнях стали предметом исследования Т. Лукиной, которая определила приоритетность государственно-общественной формы управления этим процессом. Исследовательница рассматривает государственное управление качеством общего среднего образования как специфический вид общественной деятельности, направленной на поддержку и улучшение качества и результативности функционирования отрасли в целом и общеобразовательного и культурного уровня школьников в частности.

Согласны с научными соображениями А.Стадник о необходимости в условиях общественной трансформации осуществления государственного управления региональным развитием образования как составляющей социальной сферы в регионе через целенаправленное воздействие со стороны государства и органов, которым делегированы соответствующие полномочия в сфере управления образованием. Особую значимость предоставлено государственному управлению в региональной системе образования с целью обеспечения ее устойчивого, сбалансированного гуманистически ориентированного развития, включая создание или совершенствование необходимой нормативно-правовой базы, институционального, информационного, кадрового обеспечения на основе использования потенциала стратегического управления, программно-целевых методов и соответствующего финансово-экономического инструментария.

Обратимся также к проблематике гармоничного сочетания элементов государственного и общественного управления, нашла отражение в научных исследованиях по политологии и философии образования. Это, в частности, работы А. Матвийчука «Общественные организации как фактор становления гражданского общества» (2008 г.), В. Гончара «Корпоративизм как модель взаимодействия государства и гражданского общества» (2009 г.), А. Рябеки «Организации гражданского общества и их роль в функционировании государственного управления: политологический анализ »(2011 г.), М. Грищук« Местное самоуправление в Украине: политико-правовые аспекты становления и развития на современном этапе »(2007 г.), М. Яцейко« Демократизация как закономерность модернизации образования в контексте гл бализации »(2009 г.), С. Сообщник« Социальный контроль как фактор развития общества: социально-философский анализ » (2006 г.).

Так В. Гончар обратил внимание на возможности предсказания в эпоху постиндустриального общества изменения модальности корпоративизма: путем сближения государства и гражданского общества, их постепенной конвергенции. Корпоративизм в этом контексте определяется как тип «социального включения» личности в общественно-политические, экономические процессы. Ученый доказывает, что в институциональном аспекте речь идет о «мультиполярный корпоративизм», который сочетает в себе черты плюралистической и корпоративной модели, предусматривает активизацию разного рода социальных институтов - функциональных ассоциаций, то есть профессиональных, секторальных групп по интересам, ориентированными на самостоятельное решение проблемы экономического, политической и культурной жизни.

История общественно-госсударственного управления образованием

  • 18.10.17, 19:11

 

О субъективных отклонения от демократических преобразований в виде устойчивого воспроизводства авторитарно-патерналистская отношений в современной украинской образовании отметила М. Яцейко. Средствами их избежать исследовательница определяет использование рычагов гражданского общества, создание антикоррупционных механизмов, проведения аккредитации вузов по качественным показателям. К таковым отнесены уровень знаний студентов и выпускников с учетом степени их конкурентоспособности на рынке труда; привлечение научной общественности к участию в оценке профессиональных достижений ученых; наличие публикаций в авторитетных международных изданиях и ссылок на научные труды ученого; участие в научных конференциях и тому подобное.

С Сообщник, подчеркивая необходимость широкого участия граждан в решении общественно важных задач и внедрении общественного контроля в государственном управлении, отмечает, что недостаточная эффективность такого контроля в современном украинском обществе обусловлена «неопределенностью социальной стратегии развития украинского общества, наличием ряда политических, социально-экономических и идеологических проблем украинского социума (правовой нигилизм, тенизация экономики, коррупция, низкий жизненный уровень, маргинализация значительной части ни населения, безработица и т.д.) ».

Важными для дальнейшего научного изучения взаимодействия государственных и общественных факторов на региональном уровне управления выводы, обоснованные в диссертациях А. Стойки «Механизмы эффективного взаимодействия органов государственной власти и общественных объединений на региональном уровне» (2006 г.), В. Новака «Организационно правовые вопросы социального партнерства органов государственной власти и общественных объединений в Украине: состояние и перспективы развития »(2008 г.), А. Кулинич« Механизмы взаимодействия органов государственного управления и общественных организаций в г. еализации молодежной политики в Украине »(2009 г.), В.Надраги« Взаимодействие властных структур, политических и общественных организаций как средство эффективности управления на региональном уровне »(2003г.), А. Панченко« Государственный контроль в системе управления общеобразовательными учебными заведениями »(2010 г.), А. Касьяновой« Педагогическая экспертиза развития общего среднего образования региона: теоретический и технологический аспекты »(2012 г.), И. Осадчего« Теория и практика направленного развития системы общего среднего образования сельской местности » (2012 ), С. Евченко «Развитие государственно-общественного управления качеством высшего образования Украины в условиях вхождения в Болонский процесс».

Заслуживают внимания определены основные принципы взаимодействия органов государственной власти и общественных организаций на уровне региона, а именно: партнерская равенство, адекватное представительство, общественное участие, сфокусированность на проблемах локального развития, на насущных потребностях общин (в том числе органов общественной самоорганизации), субсидиарности, открытость (прежде всего, осведомленность граждан в ключевых делах, касающихся жизни территориальной общины) и другие. Согласны с мнением А. Стойки, что взаимодействие органов государственной власти и общественных организаций может быть эффективной при условии, что она построена на основе системности и постоянства, что должно быть надлежащим образом зафиксировано в соответствующих программах.

Интересным в контексте исследуемой проблемы являются научные рассуждения В.Надраги, который предложил административно-либеральную модель управления на региональном уровне, которая может максимально создать условия и обеспечить эффективность взаимодействия органов управления и самоуправления. Основой модели определены общепринятые общественные цели: центризм как сознательный компромисс между региональными и государственными интересами в пользу последних, комплиментарность государственных силовых структур, политических и общественных организаций на региональном уровне на основе региональных интересов, гражданское общество; идеология, отражающая сумму общечеловеческих идей в сочетании с историей становления и развития государственности и самоуправления, политика поддержки и развития среднего класса и его реальное участие в социально-экономической жизни; полуавтономность как правовой фундамент административно-либеральной модели самоуправления.

В современной теории управления определены условия модернизации системы образования Украины, а именно: внедрение в содержание социальной и образовательной политики концепции устойчивого развития как сложной совокупности взаемодетерминованих социальных, экономических, политических, морально-духовных и других процессов, обусловливающих эффективность деятельности как на национальном, так и на региональном и индивидуальном уровнях. Пользуемся утверждением А. Касьяновой, что устойчивое развитие должно толковаться не только в экономической или научно-технической, но и в общественной сфере, связанной с воспитанием и образованием населения. Согласны с мнением, что образованию принадлежит роль опережающего фактора построения ценностных и мировоззренческих основ общества. Реализация стратегии устойчивого развития образования требует объединения усилий государственных и негосударственных структур, координации работы на национальном, региональном и местном уровнях, широкого международного сотрудничества.

На основе теоретического анализа результатов функционирования образовательных систем сельской местности И. Осадчий пришел к выводу, что «именно районный образовательный округ способен в настоящее время и в будущем обеспечивать сельским детям высокий уровень качества образования и его доступность».

Важными с точки зрения нормативного регулирования взаимодействия государственного и общественного управления, по нашему мнению, является диссертационные работы П. Любченко «Местное самоуправление в системе институтов гражданского общества: конституционно-правовой аспект» (2008) и Р. Шаповала «Административно-правовое регулирование образовательной деятельности в Украине »(2011 г.).

Так работа Р. Шаповала посвящена определению путей модернизации управления образовательной деятельностью, к которым ученый относит оптимизацию организационно-управленческих структур; изменения в технологии реализации управленческих функций; эффективное перераспределение функций и полномочий между центральными органами власти и органами местного самоуправления; создание центральных и региональных систем мониторинга качества образовательных услуг; демократизацию процесса назначения руководителей учебных заведений; активное привлечение к управленческой деятельности системой образования талантливой молодежи.

Информативными для понимания хода образовательных реформ и развития систем государственно-общественного управления образованием также историко-педагогические монографии Л. Березовской «Реформирование школьного образования в Украине в XX веке» и Е. Днепров «Российское образование в XIX-начале XX века» (2 т.) (2011 г..) монографии Л. Даниленко «Модернизация содержания, форм и методов управленческой деятельности директора общеобразовательной школы» (2002 г.), Г. Ельниковой «Научные основы управления средним образованием в регионе» (1999 г.), Л. Калининой «Информационное управление общеобразовательным учебным заведением: системы, процессы, технологии »(2008 г.), пособия В. Лугового« управление образованием »(1997 г..) и С. крысюк« Государственное управление образованием »(2009 г.).

В конце ХХ - начале XXI в. со всей остротой оказалась кризис традиционных систем обучения. Централизованные системы образования (как в Германии, Франции, России) с жесткой вертикалью подчинения, соответствующим набором обучающих технологий и методик, определенными структурами управления учебными заведениями перестали отвечать общественными требованиями. Американская система муниципального образования со слабо развитым государственным регулированием также характеризуется серьезными проблемами. Все это происходит на фоне растущей динамичности общества, увеличение объема и скорости обновления информации, возникновения принципиально новых коммуникативных систем и тому подобное.

Указанное обуславливает наличие тенденций к изменению структуры управления публичными школами в странах Европейского Союза и в США, Канаде, Южной Америке и актуализации государственно-общественного управления образованием и необходимости научного осмысления общественно-государственного управления как его перспективы.

В Российской Федерации, начиная с 1993 г.., Понимание государственно-общественного характера управления образованием является неоднородным, начиная с использования простого опроса общественного мнения при принятии управленческих решений и заканчивая представлениями о необходимости создания альтернативной общественной системы образования. На фоне отсутствия согласованного понимания значений ключевых категорий и видение ожидаемого будущего состояния ситуации в сфере отношений государства, гражданского общества и образования ученые определяют несовершенство представлений о социально и образовательно значимые результаты. С начала 2000-х годов в российском обществе сформировалось мнение, что государственно-общественное управление образованием является основой становления российской государственности, основанной, в том числе, и на институтах местного самоуправления. В Концепции модернизации российского образования на период до 2010, утвержденной распоряжением Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 № 1756-Р в разделе «Цель и основные задачи модернизации образования» отмечается: «Активными субъектами образовательной политики должны стать все граждане России, семья и родительская общественность, федеральные и региональные институты государственной власти, органы местного самоуправления, профессионально-педагогическое сообщество, научные, культурные, коммерческие и общественные институты ».

Анализ современного этапа состояния изучения проблемы общественно-государственного управления образованием в Российской Федерации позволяет утверждать, что основное внимание ученых уделено исследованию истории государственно-общественного управления образованием (А. Осокина (2005 г.), Н. Федорова (2010 г..) Модели государственно щественной управления образованием (Д. Вердиев (1999 г.), А. Седельников (2011 г.), К. Переславцева (2006)), развития государственно-общественного управления образованием на региональном уровне (С. Сергеев (2008 ), И. Терентьева (2009), М. Попов (2006 г.), Т. Степанова (2003г.)) государственно-общест Адская управления образованием на муниципальном уровне (С. Алексеев (2006 г.), Т. Саенко (2009), А. Гузаирова (2007 г.), Г. Ечкалова (2002 г.), В. Малетин (2003 )) подготовки руководителей к государственно-общественного управления образованием в системе последипломного образования (Л. Мельникова (2004г.)) взаимодействия учебных заведений с родителями, попечительский и руководящими советами, общественностью, элементами гражданского общества (В. Коровкин (2002 г.), А. Шимутина (2012)); педагогических и психологических детерминант эффективности деятельности руководителей в условиях государственно-общественного управления образованием (М. Кисляков (2006)); автономии учебного заведения как формы государственно-общественного управления (И. Багманов (2011 г.), А. Нашемук (2004 г.), Е. Чащин (2003г.)) развития компетенций учащихся в условиях государственно-общественного управления образованием (В. Гладик (2010 г.), М. Черняева (2011 г..)).

Важным этапом на пути концептуализации исследуемого феномена стали монографии В. Гусарова «Государственно-общественное управление образованием» и «Опыт и перспективы государственно-общественного образования».

Теоретический анализ концептов государственно-общественного и общественно-государственного управления актуализировал научные исследования в сфере именно общественно-государственного управления образованием. В последние годы в Украине проблематика общественно-государственного управления образованием отражена в научных трудах Л. Калининой, С. Королюк, К. Корсака, И. Смагина и др.

Оригинальным подходом к внедрению общественного управления в образовании можно считать реализацию концепции общественно активных школ (ГАШ), что отражено в работах В. Грабовского, Г. Ельниковой, Г. Костюк, А. Мазак, А. Марчак, Н. Софий и др.

В Украине в последние годы в пределах различных инновационных проектов создана сеть ГАШ - учебных заведений, в которых особое внимание направлено на партнерство школы и общества, а также на развитие общественной самоорганизации, самоуправления и гражданского общества в целом, что является необходимым условием развития демократии в Украине . Значительное внимание в таких заведениях уделяется налаживанию эффективных связей между школой и всеми ресурсами, которые существуют в обществе, развития образовательных, социальных, оздоровительных услуг, молодежного движения, привлечению к учебно-воспитательному процессу родителей, реализации образовательных программ для взрослого населения, укреплению н "связей школы и семьи, отношений между жителями населенного пункта. Такие школы действуют как образовательные, культурные центры, а также как центры отдыха для лиц любого возраста, они всегда открыты для посетителей. Указанные особенности функционирования общественно активных школ создают широкие возможности для активного сотрудничества педагогов, детей, молодежи, семьи и членов общины в учебно-воспитательном процессе, способствуют формированию и развитию общественной составляющей в управлении образованием.

Таким образом, ретроспективный анализ научных исследований эволюции управления школьным образованием в течение ХVIII-XXI веков показал, что в развитии взаимодействия государства и общественности в управлении школьным образованием волнообразно менялись этапы тотальной государственной централизации управления и активизации политических, общественных и профессиональных движений в образовании, что происходило и в последние десятилетия.

История общественно-госсударственного управления образованием

  • 18.10.17, 19:04

 

Этапы становления и развития сетей учебных заведений во второй половине ХХ - начале XXI века. Развитие образования на Житомирщине.

Очевидно, что проектирование эффективных моделей оптимизации сетей общеобразовательных учебных заведений в условиях региона невозможно без анализа современного состояния этих сетей и исследования этапов их становления и развития.

К 1949-1950 учебном в СССР к обучению были привлечены почти всех детей школьного возраста, что давало возможность развивать сети общеобразовательных учебных заведений на качественно новом уровне. Однако жесткая централизация управления в сфере образования во второй половине ХХ в. унифицировал в регионах процесс развития школьных сетей, не способствовало их эффективному формированию.

На основе анализа архивных материалов, законодательных и нормативных документов, принятых в стране во второй половине ХХ - начале XXI в., Можно определить этапы развития сетей ОУЗ, которые являются аналогичными для всех регионов. В основу периодизации положим сроки обязательного общего образования, ее содержательное наполнение и ориентацию на образовательные запросы государства.

Итак, в феврале 1956 ХХ съезд КПСС констатировал введения в целом в стране всеобщего обязательного семилетнего обучения.

Через два года, 24 декабря 1958 сессия Верховного Совета СССР приняла закон «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР», который установил вместо семилетнего образования обязательное восьмилетнее обучение как основа перехода к общей среднего образования, определив тем самым начало новому периоду становления и развития сетей общеобразовательных учебных заведений - этапа обеспечения всеобщего обязательного восьмилетнего образования, сочетание обучения с производительным трудом, ранней профессионализации.

Десятого ноября 1966 ЦК КПСС и Совет Министров СССР приняли постановление «О мерах дальнейшего улучшения работы средней общеобразовательной школы» (соответствующее постановление ЦК КПУ и Совета Министров УССР от 8.12.1966 г. «О мерах дальнейшего улучшения работы средней общеобразовательной школы в РСФСР» ), которой констатировалось введения в стране всеобщего обязательного 8-летнего обучения и декларировалось стратегическая задача в области народного образования - осуществить в основном до 1970 года переход ко всеобщему среднему образованию в объеме 10 классов, чем было определено очередной этап в развитии сетей ОУЗ.

В июне 1972 в Постановлении ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О завершении перехода ко всеобщему среднему образованию молодежи и о дальнейшем развитии общеобразовательной школы» (соответствующее постановление ЦК КПУ и Совета Министров УССР от 7.07.72 № 326 «О завершении перехода ко всеобщему среднего образования молодежи и дальнейшем развитии общеобразовательной школы УССР ») были подведены итоги работы по внедрению общего среднего образования и поставлена задача осуществить до 1975 года переход к полной общего среднего образования.

С целью развития сети учебных заведений, обеспечивающих общую обязательное среднее 10-летнее образование, в последующий период в СССР был принят ряд законодательных и нормативных документов.

В постановлении Верховного Совета СССР от 19 июля 1973 поднят вопрос «улучшение сети учебно-воспитательных заведений», обеспечение полного охвата средним образованием молодежи.

В 1974 году Верховная Рада приняла Закон УССР о народном образовании, который закрепил государственный и общественный характер всех учебно-воспитательных заведений, бесплатность и обязательность общего среднего образования молодежи. Реализация мероприятий по развитию сети учебно-воспитательных заведений, рационального их размещения, как и обеспечение всеобщего обязательного среднего образования молодежи, была отнесена к компетенции исполнительных комитетов местных Советов народных депутатов.

В 1976 г.. Директивами ХХV съезда КПСС в План развития народного хозяйства СССР на 1976-1980 годы поставлена задача построить новые общеобразовательные школы не менее чем на 7 млн. Ученических мест, в т.ч. около 4500000. в сельской местности, развивать сеть внешкольных учебных заведений.

В 1978 году постановление Совета Министров УССР от 26.09.1978 года № 474 обязал исполкомы местных Советов народных депутатов закрепить за каждой средней общеобразовательной школой базовое предприятие или организацию, в условиях недостаточного финансирования имело положительное влияние на развитие материальной базы ОУЗ страны.

В 1981 г.. В «Основных направлениях экономического и социального развития СССР на 1981-1985 годы и на период до 1990 года» предполагалось обеспечить дальнейшее развитие сети школ. Было принято решение создать предпосылки для постепенного перехода на обучение детей с шестилетнего возраста в подготовительных классах общеобразовательных школ.

В 1984 году предпосылкой для следующего этапа становления и развития школьных сетей стало постановление пленума ЦК КПСС «Об основных направлениях реформы общеобразовательной школы», которой было решено, начиная с 1986 года, постепенно перейти к 11-летней общего среднего образования молодежи, обучение детей с шести лет, в том числе и на базе дошкольных учреждений.

С 1986 г.. Начался этап перехода к общей обязательной 11-летнего среднего образования, обучения детей с шестилетнего возраста, развития сети учреждений нового типа, частичной профессионализации.

С целью развития системы образования в 1991 году. Был принят Закон Украины «Об образовании». Первая редакция Закона ограничивала обязательное среднее образование 15-летним возрастом учащихся и девьятикласним обучением, однако уже в следующем 1992 такое ограничение было изъято из текста Закона.

В Законе определены ступневисть образования, соотнесено с типами учебных заведений: первая ступень - начальная школа, обеспечивающая начальное общее образование; второй - основная школа, базовое общее среднее образование; третья ступень - старшая школа, полное среднее образование.

Было определено, что обучение в средней общеобразовательной школе начинается с шести- или семилетнего возраста. Статья 36 Закона предусматривает, что школы первой ступени в сельской местности создаются независимо от имеющегося количества учеников.

В 1998 г. Указом Президента Украины от 02.06.1998 г.. № 580/1998 «О мерах по улучшению функционирования и развития общего среднего образования» областные государственные администрации обязаны обеспечить при наличии детей школьного возраста сохранения сети общеобразовательных учебных заведений в сельской местности для учащихся 1-9 классов.

В 1999г. Закон Украины «Об общем среднем образовании» провозгласил переход школы с 1 сентября 2001 года на 12 летний срок обучения для получения полного общего среднего образования, чем начал новый этап становления и развития сетей ОУЗ - введение всеобщего обязательного 12-летней среднего образования.

Приведенное выше дает основания утверждать - еще одной тенденцией в развитии сетей в течение исследуемого периода было увеличение срока обязательного всеобщего обучения в сети - от 7 лет в 1951 до одиннадцатого 2009 (с переходом к 12-летней общей обязанности " обязательно среднего образования в 2012 г.).

В 1999 году Постановлением Кабинета Министров Украины от 20.07.1999 г.. №1305 «О развитии сельской школы» был утвержден Комплексный план мероприятий по развитию общеобразовательных учебных заведений в сельской местности в 1999-2005 годах, которым, в частности, предполагалось привести сеть общеобразовательных школ в соответствие с потребностями населения, открыть в сельской местности учебно-воспитательные комплексы «общеобразовательное учебное заведение - дошкольное учебное заведение», создать в областных и районных центрах разнопрофильные специализированные школ и, а также профильные классы в сельских общеобразовательных школах.

Заметной вехой на пути реформирования национальной системы общего среднего образования стали постановление Кабинета Министров Украины от 16.11.2000 г.. № 1717 «О переходе общеобразовательных учебных заведений на новое содержание, структуру и 12-летний срок обучения», ряд Указов Президента Украины и т.д., которыми было поставлена задача по внедрению в старшей школе профильного обучения, внешнего независимого оценивания.

На основе рассмотренных выше законодательных и нормативных документов, установленных сроков всеобщего обязательного образования, его содержательного наполнения и ориентации на образовательные запросы государства нами определены этапы становления и развития сетей общеобразовательных учебных заведениях в регионах страны во второй половине ХХ - начале XXI века.

Понятно, что в рамках этих этапов происходили становление и развитие сети общеобразовательных учебных заведений Житомирского региона.

Считаем, что обоснование современных тенденций в организации образовательной сети области требует осуществления количественного анализа статистических данных по развитию образования региона во второй половине ХХ - начале XXI века.

Понятно, что в рамках этих этапов происходили становление и развитие сети общеобразовательных учебных заведений Житомирского региона.

Считаем, что обоснование современных тенденций в организации образовательной сети области требует осуществления количественного анализа статистических данных по развитию образования региона во второй половине ХХ - начале XXI века. Необходимые материалы для анализа получены из архивных документов и впервые введены в научно-педагогический оборот.

Житомирская область в нынешних ее территориальных границах была создана 22 сентября 1937 года. В регионе в то время действовало 1498 школ, из которых начальных - 725, неполных средних - 632, средних - 141 школа.

В 50-х годах сеть ОУЗ в области активно развивалась, в частности, в 1951-1956 гг. Количество средних школ возросло на 79 и достигло 240 заведений, в которых обучалось 125,4 тыс. Учащихся. В 1956-1957 н. г. действовали уже 272 средние школы, а учеников 8-10-х классов увеличилось в три с половиной раза.

В 1955-1956 гг. Силами предприятий и колхозов области построено 27 новых школьных помещений. В 1957 году за счет колхозов и предприятий построено 7 средних, 8 семилетних и 6 начальных школ, достроены 248 классных комнат почти на 9 тыс. Ученических мест.

1951-1958 гг. Этап завершения перехода к общей обязательной семилетнего образования Материалы ХХ съезда КПСС

1959-1966 гг. Этап обеспечения всеобщего обязательного восьмилетнего образования, сочетание обучения с производительным трудом, ранней профессионализации Закон Верховного Совета СССР от 24.12.1958 г.. «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР »

1967-1975 гг. Этап внедрения всеобщего обязательного 10-летнего среднего образования, создание кабинетной системы Постановление ЦК КПУ и Совета Министров УССР от 08.12.1966 г.. «О мерах дальнейшего улучшения работы средней общеобразовательной школы в РСФСР», Постановление ЦК КПУ и совета Министров СССР от 07.07.1972 г.. № 326 «О завершении перехода ко всеобщему среднему образованию молодежи и дальнейшем развитии общеобразовательной школы УССР»

1976-1985 гг. Этап развития сетей общеобразовательных учебных заведений, которые обеспечивали общую обязательную 10-летнее среднее образование Закон УССР «О народном образовании» (1974 г.), Постановления Верховного Совета СССР, ЦК КПСС, Совета Министров СССР

1986-2000 гг. Этап перехода к всеобщей обязательной 11-летнего среднего образования, обучения детей с шестилетнего возраста, развития сети учреждений нового типа, частичной профессионализации Постановление пленума ЦК КПСС от 10.04.1984 г.. «Об основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы », постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР« О дальнейшем усовершенствовании общего среднего образования молодежи и улучшении условий работы общеобразовательной школы »

2001-2009 гг. Этап внедрения всеобщего обязательного 12-летнего среднего образования, профильного обучения в старшей школе, внешнего независимого оценивания Закон Украины "Об общем среднем образовании", Постановление Кабинета Министров Украины от 16.11.2000 г.. № 1717 «О переходе общеобразовательных учебных заведений на новое содержание, структуру и 12-летний срок обучения ».

Дальнейшее развитие получили школы рабочей молодежи. Если в 1950 году их было 17 с общим количеством 2,2 тыс. Детей, то в 1955 г.. Таких школ насчитывалось 30, а контингент учащихся в них вырос до 4,6 тыс. Человек. Больше всего подобных заведений действовало на Житомирщине в 1961-1962 учебном году - 57, в них приобретало образование тогда около 12 тыс. человек.

История общественно-госсударственного управления образованием

  • 18.10.17, 18:56

 

Работала в области сеть школ сельской молодежи. Больше всего их действовало в 1961-1962 учебном году - в 357 заведениях тогда обучалось 10,6 тыс. Учащихся, работало 2,4 тыс. педагогов.

В течение 1959-1966 годов в области осуществлялся переход от семилетнего до восьмилетнего всеобщего обязательного обучения, расширялась сеть сельских и городских школ, которые давали среднее образование без отрыва от производства.

С 1959 года при сельских школах области активно открывались пришкольные интернаты, с 1960 г.. - школы с продленным днем для учеников 1-8 классов, с 1961 г.. - общеобразовательные школы с преподаванием ряда предметов на иностранном языке.

В 1961-1963 гг. Средние общеобразовательные школы области в контексте административных решений путем введения в старших классах профессионального обучения перешли на одиннадцатилетний срок обучения. Однако в связи с недостаточной подготовленностью этих изменений в течение 1964-1966 гг. Общеобразовательные школы Житомирщины, как и всей страны, вернулись к десятилетнему сроку обучения [120]. В 1966-1967 учебном году в области действовало 1537 школ, где обучалось 302,6 тыс. школьников, из них 361 были средними, в них насчитывалось 168,7 тыс. учеников.

В области функционирует сеть вечерних (сменных) школ - учебных заведений II-III степеней для граждан, не имеющих возможности учиться в школах с дневной формой обучения. С развитием сети дневных общеобразовательных школ из 50 таких заведений в 1971-1972 учебном году, где приобретало образование почти 30 тыс. Учащихся, в 2007-2008 учебном году их количество снизилось до 6. Ими охвачено 1,8 тыс. учеников, здесь работает более 100 педагогов. Изменения в сети вечерних школ в области представлено на рис. 1.7.

В Житомирской области также действует сеть внешкольных учебных заведений, которые создаются с целью удовлетворения потребностей детей в дополнительном образовании по интересам (научными, техническими, художественно-эстетическими, спортивными и т.д.). Если в 1953 действовало 22 ПНС, которыми было охвачено 7,0 тыс. Учащихся, то в 1971 г.. - 45 таких заведений, где воспитывалось 12,4 тыс. Детей. Больше внешкольных заведений работало в 1992 году - 78, в них в 1822 кружках обучалось 58,4 тыс. Школьников. Однако, в связи с финансовыми проблемами за последние годы их количество уменьшалось. В 2007-2008 учебном году действовало 54 ПНС, которыми охвачено 27,6 тыс. учеников.

ериод с 1966 по 1980 годы на Житомирщине характеризуются количественным ростом учебных заведений: построено 222 школы на 92 000 мест, 388 дошкольных учреждений на 33 000 мест, достроены почти 500 классных комнат.

В 1985 году в области насчитывалось 1000 дневных школ, среди них - 183 начальных, 438 неполных средних, 368 средних и 11 специальных. В них приобретало образование 223 тыс. Учеников, из которых 170 тыс. - в средних школах, работало 17 тыс. Педагогов.

Сеть дошкольных учебных заведений в эти годы активно развивалась и в 1991 году достигла своего наивысшего уровня - в области действовало 830 ДОУ, которыми было охвачено 61,6 тыс. Дошкольников, работало 6543 педагогов. К сожалению, до 2001 года 57% дошкольных учебных заведений прекратили свою деятельность и на территории области их работало всего 358. Ими было охвачено только 31% детей, а в сельской местности этот показатель вообще снизился до 9%. В 2008г. На Житомирщине количество ДОУ выросла до 582, ими охвачено 55,3% детей.

В области активно создаются учебно-воспитательные комплексы «дошкольное учебное заведение - общеобразовательное учебное заведение». В 2007-2008 учебном году функционировало 45 таких комплексов.

Для развития способностей, дарований и талантов учеников с 1992г. До 2007г. На Житомирщине создано 30 учебных заведений нового типа: 21 гимназию, 6 лицеев, 3 коллегиума, где обучается около 12 тыс. (Почти 8%) учеников. Подробнее это представлено на рис. 1.8.

Подавляющее большинство этих заведений были основаны за последние 5 лет. Гимназии, лицеи, коллегиума создаются с целью модернизации образовательного процесса и приближения его к требованиям современности, обеспечение высокого качества образовательных услуг.

Это предполагает обеспечение таких учреждений современным оборудованием, литературой, компьютерной техникой, высококвалифицированными педагогами, внедрение новых технологий обучения и воспитания и т. Однако развитие в области сети учреждений нового типа находится на начальном этапе, ведь в 2007 году в 10 районах Житомирщины такие заведения еще не функционировали.

В 1999 году Законом Украины «Об общем среднем образовании» установлено 12-летний срок обучения для получения полного общего среднего образования в ОУЗ I-III степеней. В настоящее время в области действовало 940 ОУЗ, где обучалось 206,7 тыс. Школьников. 435 школ были средними, ими охвачено 174,6 тыс. Учеников.

В период с 1974 по 2007 гг. В области было введено в действие 359 новых помещений школ на 130,9 тыс. Ученических мест. Больше всего их строилось в 70-х - 80-х гг. Прошлого века, когда ежегодно сдавалось около 20 новостроек. В начале XXI века. темпы строительства значительно замедлились - ежегодно вводилось в действие лишь несколько новых помещений школ, что негативно повлияло на развитие учебно-материальной базы школьного образования. На сегодня почти 42% школ области расположены в приспособленных помещениях, не отвечающих санитарно-гигиеническим требованиям, в них отсутствуют библиотеки, спортивные залы, компьютерные классы, столовые, водяные сети и тому подобное.

На начало 2007-2008 учебном в области сформировалась сеть из 862 общеобразовательных учебных заведений, в состав которой входили 771 общеобразовательная школа, 16 общеобразовательных школ-интернатов, 21 гимназия, 6 лицеев, 3 коллегиума, 45 учебно-воспитательных комплексов «дошкольное учебное заведение - общеобразовательное учебное заведение», 6 частных 6 вечерних школ, которыми охвачено 157,1 тыс. учащихся, и где работало 18,9 тыс. учителей. Кроме того, в области действовало 10 межшкольных учебно-производственных комбинатов, где предоставлялись образовательные услуги по профильного и профессионального обучения 3,3 тыс. Учащимся старших классов.

В 2006-2007 учебном году в области в рамках Всеукраинского эксперимента начала деятельности «школа-семья» - общеобразовательное учебное заведение I степени с небольшой наполняемостью учеников, который способен предоставить сельским школьникам, даже в местностях со сложной демографической ситуацией, доступ к качественному образованию по месту проживание за счет внедрения идей семейной педагогики, привлечения к учебно-воспитательного процесса родителей.

Изменения в сети общеобразовательных учебных заведений области в течение второй половины ХХ - начала XXI века.

Таким образом, можно констатировать, что максимальное количество школ - 1549 - действовала на территории Житомирской области в 1961-1962 учебном году. В дальнейшем число заведений в связи с негативными демографическими тенденциями уменьшалось практически ежегодно, достигнув минимального количества в 2007-2008 учебном году - 862. За этот период количество ОУЗ сократилась в области на 687, или в 1,8 раза.

Аналогичной была ситуация в других регионах и в Украине в целом - максимальной количество школ в государстве была в начале 60-х годов ХХ века: в 1952-1953 учебном году функционировали 28687 школ, в 1953-1954 учебном году - 29549, в 1956-1957 учебном году - 29517, в 1959-1960 учебном году - 36432, 1960-1961 н.р.- 37664, 1966-1967 учебный год - 28977, в 1976 году. - 22613 массовых дневных школ.

За прошедшие десять лет количество общеобразовательных учебных заведений области уменьшилась на 83, причем за последние 5 лет - на 71.

Уменьшается в школах области и количество классов. Максимальной она была в 1965-1966 учебном году - 13283, минимальной - в 2007-2008 учебном году - 8975. За этот период произошло их сокращение на 4308 (32%). В частности, за последние 10 лет количество классов в области сократилась на 2157, причем, за последние 6 лет - на 1866 классов.

В связи с негативными демографическими тенденциями в школах Житомирщины постоянно уменьшается количество учеников. С максимальной в 1951-1952 учебном году - 326,7 тыс. Школьников - до 2007-2008 учебном она уменьшилась на 171,9 тыс., или почти в 2,2 раза, и составила 154,8 тыс. детей.

В частности, за прошедшие десять лет численность учащихся общеобразовательных школ области снизилась почти на 54,8 тыс. Чел., Причем за последние 5 лет - на 39,2 тыс. Чел.,

С годами прослеживаются негативные тенденции средней наполняемости школ в Житомирской области, в 1986-1990 гг - 229 учеников, а в 2007-2008 учебном году составляла 180 учеников. 69 (8%) общеобразовательных учебных заведений в 2008 году. Насчитывали до 15 учеников, 220 (26%) - до 50 учеников. Средняя наполняемость сельских школ составляла 93 ученика, что почти в 6 раз меньше, чем в городе (527). Еще хуже была ситуация с школ I степени, средняя наполняемость которых в селе составляла около 12 детей.

Средняя наполненность классов в области уменьшилась с максимальной - 31,34 школьника в 1951-1952 учебном году к минимальной - 17,05 ребенка в 2007-2008 учебном году, или почти в 1,8 раза. В частности, за последние 5 лет средняя наполненность классов сократилась на 1,79 ученика.

Еще хуже ситуация в сельских школах Житомирщины, где средняя наполненность классов составляет около 12 школьников.

Почти в 2,8 раза уменьшилась в течение второй половины ХХ - начала XXI века и количество учащихся, приходится на 1 учителя - от 23,04 в 1951-1952 учебном году до 8,24 в 2007-2008 учебном году, причем за последние 10 лет этот показатель снизился на 2,55.

Как свидетельствуют приведенные цифровые данные, в 2007-2008 учебном году показатели по количеству учеников, школ, в частности, малокомплектных и малочисленных, классов, детей, учит один учитель, средней наполняемости школ и классов в Житомирском регионе были худшими с 1951 года. Причинами этого является снижение уровня рождаемости, уменьшение процента занятости населения в сельском хозяйстве и переезд сельского населения в города, и, что, стоит отдельно отметить, просчеты в формировании сетей общеобразовательных учебных заведений, особенно в сельских районах.

В процессе исследования установлено, что подобная ситуация характерна для всех регионов Украины.

Это, безусловно, привело к значительным проблемам в организации работы учебных заведений в регионах, рассматривалось выше.

На основе проведенного анализа можно сделать вывод: в течение определенных нами этапов во второй половине ХХ - начале XXI века в регионах Украины вследствие господства в сфере образования страны командно-административных методов управления сформировались сети общеобразовательных учебных заведений, которые не учитывают местных потребностей и особенностей и не могут обеспечить всем ученикам равный доступ к качественному образованию, что противоречит образовательным приоритетам государства.

Поэтому следующим этапом развития сетей общеобразовательных учебных заведений должна стать их оптимизация на основе учета природно-географических, социально-экономических, демографических, историко-бытовых, культурологических, организационно-педагогических факторов региона с целью создания при имеющемся объеме ресурсов максимально благоприятных условий для обучения и воспитания школьников.

« Ein, zwei, polisai »

  • 13.10.17, 08:04
« Ein, zwei, polisai »

До історії колабораціоналізму на Черняхівщині під час нацистської окупації 1941-1943 рр.

Ще не закінчилася війна, а на звільнених від німецьких військ територіях почалися процеси над поліцаями та іншими прибічниками окупаційної влади. Більшість з них  були засудженні  за ст. 58 КК. СРСР та отримали різні терміни в колоніях. Як повідомляли  слідчі, які займалися цими справами, відразу після війни країна дуже потребувала в робочих руках, потрібно було відновити народне господарство, тому було рекомендовано смертну кару не застосовувати. Відсидів ці люди вийшли з місць позбавлення волі, деякі навіть по амністії раніше терміна, і повернулися в рідні місця. А були і такі яким  досить довго вдавалось уникати викриття  правди, ховаючи своє минуле. Нажаль були серед таких і наші земляки.

Як правило, колишні поліцаї видавали себе за учасників бойових дій. Після війни ці переважно намагались  переїжджати  в інші місця, де його ніхто не знав.

Як же жилось цим людям? Про все це по черзі.

Вже перші тилові інституції Вермахту, що вступили на територію УРСР, були змушені давати українцям зброю для створення хоча б якихось органів правопорядку, адже власні обмежені сили дозволяли забезпечити присутність невеликих окупаційних гарнізонів лише в містах і районних центрах.

В Україні на початку радянсько-німецької війни легальне  залучення місцевого населення до окупаційних формувань вирішувалось кожним відомством окремо, що створювало масу не схожих одне на одного формувань. Наказом Гітлера від 17 липня 1941 року , «для відновлення громадського порядку і суспільного життя на захоплених східних територіях» була створена система цивільних органів влади. Загальна чисельність місцевої поліції не повинна була перевищувати 1 % населення, але навіть цієї цифри вона ніколи не сягнула.

Службовців місцевої поліції набирали початково на добровільних засадах, а пізніше - під тиском можливої відправки до Німеччини. Проте ті, хто не хотів служити окупантам, могли легально піти зі служби під приводом хвороби, зміни місця проживання, або декларування своєї участі в комсомолі чи партії.

Але з надходженням перших звісток про реальні умови праці через нелегальне листування і тих, кому вдавалось повернутися, кількість добровольців впала до нуля. Тому з весни 1942 року відправка до Німеччини стала примусовою, і нерідко використовувалась, як покарання, що в свою чергу теж вимушувало людей служити окупантам.

Свою роль відігравала також і пропаганда. З самого початку окупації колабораційна преса твердила про участь сотень і тисяч українців у боях з більшовиками та про їх подвиги.Значний вплив мала антибільшовицька агітація, перш за все спрямована на розкриття цілком реальних злочинів радянської системи.

Місцеву службу охорони порядку названо «українською допоміжною поліцією», що мало якнайкраще відображати її статус і функції. Вона, за європейським зразком, оголошена громадською організацією, підзвітною муніципальній владі. Основною метою її існування було забезпечення громадського порядку. Місцеві комендатури могли притягувати допоміжну поліцію до виконання своїх завдань тільки через бургомістра. Єдиним видом озброєння поліцаїв, яке міг виділити Вермахт, були трофейні армійські гвинтівки, здебільшого радянські, тому «громадська організація» виходила доволі потужно озброєною як для поставлених завдань. Для обмеження її боєздатності у наказі було передбачено скоротити постачання набоїв до 5 патронів на гвинтівку.

Основною метою допоміжної поліції було вирішення завдань, поставлених старостами для забезпечення порядку в межах старостатів, особливо по відловлюванню комуністичних і злочинних елементів... Власне на цьому наголошує в своїй дисертації «Місцеві формування німецької армії та поліції у Райхскомісаріаті «Україна». (1941–1944 роки)» історик Іван Дерейко.

Загальне озброєння – гвинтівки. Стріляти можна тільки у разі необхідності...

Кожен службовець допоміжної поліції повинен був носити пов’язку на руці з написом: “На службі німецьких збройних сил”. (Українська допоміжна поліція — назва поліції порядку, створеної німецькою окупаційною владою в Генеральній губернії. Діяла вже з кінця 1939 (поширена назва — Українська поліція) у громадах з більшістю українського населення.) (Шуцманшафт (шутцманшафт нім. Schutzmannschaft), скор. Шума (нім. Schuma), Schutz — захист, Mannschaft — команда) — «охоронні команди», особливі підрозділи, спочатку у складі допоміжної поліції Третього рейху на окупованих територіях в роки Другої світової війни, каральні батальйони, що діяли під безпосереднім командуванням німців і разом з іншими німецькими частинами. Як правило, формувалася з місцевого населення і військовополонених. Пізніше деякі частини переведені до складу СД та СС. «Індивідуальна служба» (Schutzmannschaft-Einzeldienst) по охороні порядку в сільській місцевості — жандармерія (Gendarmerie).

Не виключенням стала і наша Черняхівщина, на теренах якої як і в усьому Рейхскомісаріаті діяла своя цивільна окупаційна адміністрація. Проте нас більше цікавить доля, що склалась у черняхівських колаборантів після війни.

Частина воєнних злочинців була справедливо покарана, але багатьом з них вдалося уникнути переслідування з надією на те, що з часом настане термін давності й вони будуть врятовані. Для подальшого переслідування й покарання військових злочинців велике значення мав Наказ Президії Верховної Ради СРСР від 4 березня 1965 р. «Про покарання осіб, винних у злочинах, незалежно від терміну їх здійснення», а також аналогічні документи, прийняті в інших державах, Конвенція Генеральної Асамблеї ООН від 26 листопада 1968 р. про незастосування терміну давності до військових злочинів та злочинів проти людства. Організація Об’єднаних Націй цим підтвердила обов’язок держав переслідувати злочинців проти людства, незалежно від терміну здійснення ними злочинів.

У середині 70-х років в час розвиненого соціалізму, або як цей період пізніше ще називали «застоєм» активізувались резонансні гучні судові процеси над зрадниками батьківщини.  Всі ці показові справи були присвяченні 30-ій річниці Перемоги СРСР у Другій світовій війні над Третім Рейхом.

Не оминули в той час подібні події і наш район. Про це нам частково розповідає  К. Левчук у своїй статті «Суд над зрадниками Батьківщини» у книзі «Фронтовими дорогами Черняхівщини». З багатьма корисними та цінними спогадами про даний період на теренах нашого краю можна ознайомитись в книзі Володимира Адамовича-Новопільського «Загубленні життя трьох поколінь».

З 4 лютого по 14 березня 1974 року в приміщенні Черняхівського районного будинку культури колегія обласного суду під головуванням П.Т. Ярославського та за участю державного обвинувача - заступника прокурора області І.Г. Грибанова і громадських обвинувачів - майстра Головинського кар’єроуправління, Героя Соціалістичної Праці О. А. Вербича й ветерана Вітчизняної війни А.І. Поліщука - розпочала судовий процес над п'ятьма колаборантами, які в роки тимчасової нацистської окупації добровільно пішли на службу до гітлерівців і чинили кроваві злочини на території району.

Чотири з половиною години державний обвинувач - заступник прокурора області І.Г. Грибанов перераховував факти вбивств, катувань, грабунків, знущання злочинців над громадянами. Ці злочини, разом із окупантами, чинили й місцеві запроданці, що добровільно пішли на службу до гітлерівців.

 ІІІлапак П.Ф., Дарнапук М.М. та Вайс Р.Р. з перших днів окупації Черняхівського району добровільно стали поліцаями. Другий з них згодом став командиром відділення, а «фольксдойче» Вайс - комендантом районної поліції. (Фольксдойче, від нім. Volksdeutsche — етнічні німці — загальна назва німецьких національних меншин у Європі напередодні та в роки Другої світової війни 1939—1945).  Уже через місяць після того, як ці троє перейшли на службу до гітлерівців в районі розпочалися масові арешти і розстріли мирних радянських громадян. За даними попереднього та судового слідства, ексгумації, проведеної судово-медичною експертизою, встановлено, що тільки за літо й осінь 1941 року розстріляно близько 600 місцевих громадян, а також затриманих червоноармійців, що пробиралися з ворожого оточення, в тому числі й поранених, які переховувалися у місцевих жителів. У цих злочинах брали найактивнішу участь вищезгадані троє запроданців.

Свідки розповідають, як Вайс Р.Р., заарештувавши в селі Пекарщині п’ятнадцять мирних громадян, знущався над ними й доставив у поліцію, згодом їх було розстріляно. У серпні того ж року поліцай ІІІлапак П.Ф. заарештував старого чоловіка, обвішав його різним залізяччям і погнав вулицями селища, б’ючи палкою і вигукуючи лайку. З болем у серці розповідали свідки як поліцаї Шлапак і Дарнапук зігнали на центральний майдан селища в'язнів і наказали руйнувати пам'ятник В.І. Леніну. Тих, хто відмовлявся виконувати цей жахливий наказ, катували, а пізніше розстріляли.

У кінці липня поліцаї, очолювані есесівцями, погнали колони в’язнів за залізничний переїзд, а трохи пізніше - до піщаних кар’єрів біля села Дівочки. Там біля завчасно викопаних ям їх розстріляли. Потім командир 528 піхотного полку СС Реслер напише хвалебне донесення про те, як чинився той кривавий злочин. Цей документ у час великої розплати над фашистською верхівкою у Нюрнберзі ляже на стіл суддів Міжнародного військового трибуналу, як свідчення найжорстокіших знущань над невинними людьми.

З приходом нацистів прийняв німецьке підданство мешканець села Нейборна (нині Новосілки) Вир Е.Ф. Офіційно він числився старостою общинного господарства, а за вчинками - це був жахливий знущатель над місцевим населенням. У вересні 1941 року він з особистої ініціативи створив поліцейську групу з «фольксдойчів» й заходився виловлювати радянських активістів, комуністів, стахановців. Сам власноручно катував Адольфа Ринаса - місцевого німця, члена Комуністичної партії. Сам виїздив у село Ксаверівку, щоб заарештувати організаторів першої на Житомирщині комуни. Сам керував підготовкою засобів для розстрілу й закопування радянсько-партійних активістів, які були заарештовані фашистами й поліцаями у квітні 1942 року.

В цей час до поліції добровільно приєднався Прищепа В.А.. Він, як і чотири названих вище, брав участь і проявив особливу активність при арештах і розстрілах більше як семидесяти активістів. Свідки розповідають з яким старанням цей кровопивця доганяв колишнього працівника НКВС, комуніста Михайла Яковича Клименчука. Першим, вибігши на залізничний насип, Прищепа припав до рейки і вистрілив у спину втікачеві, а потім перед такими ж, як сам, похвалявся своєю майстерністю стріляти по «живих мішенях». За старання фашист видав Прищепі винагороду - піджак убитого.

Просто неможливо навести всі жахливі факти, які були виголошені на суді як звинувачення п’ятьом злочинцям. Вони заарештували й знищили членів підпільної організації в Новополі, брали участь в оточенні й знищенні червоного десанту в Торчині. Вони стріляли в немовлят і безпомічних калік, грабували, катували в'язнів.

Розстріли мирних громадян, серед яких були діти й жінки, катування та знищення поранених червоноармійців, ударників колгоспної праці, комуністів, комсомольців з місцевого населення - ось їхнє ремесло тих часів. Після розгрому гітлерівської Німеччини злочинці порозповзалися й поховалися, мов сірі таргани в щілинах. Вони хотіли прожити непоміченими, безіменними. Вони відмовилися від роду-племені свого, а декотрі й від своїх прізвищ, аби уникнути правди, аби обминути справедливу кару.

Загальна маса українських добровольців німецької армії в РКУ не складалася з прихильників нацизму. Її основу, а згодом — до третини чисельності могли становити люди настроєні антибільшовицьки або постраждалі від радянської влади, але особливих симпатій і вірності власне окупаційному режиму вони не виявляли, а за умови утисків з боку останніх легко переходили на бік противника. Решта 70 % складалася з людей опортуністично настроєних, або тих, хто потрапив в ряди добровольців під тиском зовнішніх обставин. Від третини до половини добровольців були активістами попереднього режиму, в тому числі комуністами і працівниками НКВС. Причиною їх вступу на службу до німецького війська нерідко ставало бажання уникнути репресій окупантів, і суто матеріальний бік справи, адже зарплатня солдата були в півтора-два рази вищою за середній заробіток цивільних жителів РКУ. Це спричиняло ненадійність вермахтівських формувань з українців, існування яких було необхідною умовою життєздатності окупаційного режиму.

Місцева поліція, що становила собою доволі безідейну і непрофесійну збиранину з випадкових людей, розкладалась на очах. В середовищі шуцманів ширились корупція, мародерство і дезертирство.

У перші місяці окупації  становище селян трохи поліпшилося за рахунок самочинного розподілу колгоспного майна і земель. Але надалі, з приходом до влади цивільної адміністрації, цей процес було зупинено, і оголошено про створення на місці колгоспів т. зв. «громадських господарств», із примусовим вилученням у колгоспників привласненого ними майна. А у 1943 році у селян почали відбирати і їхню власну худобу на потреби німецької армії.

Тобто, з кінця 1941 року селяни опинились в тому ж становищі, в якому були і за попереднього режиму — позбавлені приватної власності і змушені працювати у державних господарствах. Різниця полягала в тому, що заробітну платню їм почали виплачувати не зерном, як це було в колгоспах, а знеціненою окупаційною валютою (100–200 крб.). Для порівняння, німці, зайняті у цивільній адміністрації, отримували від 1200 до 4200 карбованців, плюс продовольчі пайки та пільги. Це все компенсувалось лише дрібними крадіжками продуктів власної праці у «громгоспах», що були традиційними і за колгоспної системи, а також дозволом окупантів на ведення присадибного господарства. Власне на цьому робить акцент у своїй книзі Володимир Адамович. Крім того Володимир Іванович розповідає цікаву історію про Альбрехта Германа – етнічного новопільського німця, тобто фольксдойче, що керував колгоспом «Ударник» у Новополі  під час німецької окупації. У цей період він покривав та захищав своїх односельців, врятував багатьох хлопців та дівчат від відправки до Рейху на роботи, завчасно попереджаючи. Не видавав окупантам сім’ї які ховали поранених червоноармійців, партизан та оунівців. Проте не заважаючи на свою доброту  був знищений комуністами, а всіх родичів після війни було репресовано. Про це згодом поговоримо окремо.

Серед окупантів, які здійснювали злочини на окупованій Черняхівщині вдалось встановити прізвища наступних:

Гамеринг – німець, штицьпунктляйтер (очолював штицьпункт в с. Вільськ);

Лузе – німець, сільгоспкерівник;

Ваксман – німець, комендант с. Новопіль;

Кох – німець, обласний рейхскомісар;

Екк – німець, дільничний  комендант;

Вальдинер – німець, дільничний  комендант;

Гипер Густаф – шеф;

Ертман Карл Фрідріхович – унтерофіцер;

Гельбін – комендант с. Карповки;

Вольтер Адольф – комендант с. Крученець;

Шульц Герман – голова райуправи с. Андріївка (відправляв людей до Німечини);

Вейгейнер – комендант с. Некраші (за його вказівкою було розстріляно 4 осіб);

Герголь – капітан, комендант с. Дівочок ( за його наказом розстріляно 530 євреїв та 12 комуністів)

Лонзи – комендант Черняхівської райуправи. (Дані подані з книги «Фронтовими дорогами Черняхівщини»).

Страницы:
1
2
3
4
5
6
7
8
13
предыдущая
следующая