2.3.   Розвиток системи управління освітою на початку 20 століття

         В період російської буржуазно - демократичної революції 1905 -1907 рр. в освітній системі України, разом з демократичними змінами в суспільстві початкова,  школа та виші  частково перейшли на рідну мову, вводилось вивчення історії України, українська література. Почалось обговорення  нового університетського статуту. Проте після поразки революції всі позитивні зміни були ліквідовані [ 26,  с.  89 ].

Загальна кількість навчаючих в усіх закладах Російської імперії в 1904 р. становила 6 200 172 чоловік, в 1908 р. – 7 095 351 чоловік Кошторис міністерства народної освіти виріс з 46 млн. крб. в 1904 р. до 137 млн. крб в 1913. ( 80 коп. на одного жителя при населені 170 млн. чоловік) В 1904 р. на 1000 чоловік населення припадало 44,3 учнів, в 1908 – 46,7. З 119 тис. гімназистів селян було лише 18 тис, в закладах МНО селян було 15%. Перед 1917 р. Третя частина всіх сільських шкіл належали і забезпечувались земствами. [ 15, с. 133 ].

24 – 26 ( 11 - 13 ) квітня 1905 р. відбулись установчі збори Всеросійської вчительської спілки в Москві в складі 152 делегатів, серед них 71 представник народної школи. Звичайно в цій організації були також і представники нашого народу, зокрема активними були освітяни та педагоги Київського навчального округу, а саме слід також відзначити вчителів – активістів Чернігівської губернії [ 8, с. 218 ].

         Спілка оголосила себе одночасно як політичним так і професійним громадським рухом. Створення цієї організації одразу викликало тривогу в керівництва Міністерства народної освіти. В своїй резолюції та відозві до міністерства спілка заявляла:

       -   Всеросійська спілка вчителів, визнав необхідність почати здійснювати вільне викладання в навчальних закладах, вчителі не вважають за обов'язкове рахуватись з офіційними програмами та офіційними погодженнями вищого керівництва освітою;

       - Члени організації не мають наміру в подальшому керуватись обмежувальними каталогами для шкіл та народних бібліотек.

      - Спілка не допустить продовження приниження вчителів, членів організації, та негідного відношення до них зі сторони адміністрації навчального закладу та інших керівних і контролюючих державних органів тощо.

         Фактично спілка оголошувала себе революційним громадсько – політичним об'єднанням і вступало у відкриту конфронтацію з вищим державним органом управління освітою в особі Міністерства [ 8, с. 219].

         Всеукраїнська спілка вчителів і діячів народної освіти (1906) повинна була стати основною структурно-організаційною одиницею в освітній сфері, а в перспективі – основою українського Міністерства освіти,  під тиском реакції в 1907 р. призупинила свою діяльність і відновила її тільки за часів УНР.

         Заголом в  І Державну думу Міністерство народної освіти внесло тільки два проекти законів, зокрема коли за підписами 46 депутатів внесли законопроект «Про безкоштовні школи грамоти», цей проект був відісланий на оцінку міністерства, а після цього загубився в бюрократичних інстанціях і був остаточно узгоджений на розгляд вже в ІІ Держану думу наприкінці її каденції, зокрема на початку 1907 р. вносився власний проект закону про загальну освіту [ 8,  c.  224 ].  

         В 1906 р. Міністерство освіти опублікувало проект загальної народної освіти. за яким діти 8 – 11 років обох статей мали пройти обов'язковий 4 –річний курс навчання в початковій школі. Закон «О высших начальных училищах» поданий МНО до Думи для обговорення ще в 1909 р., імператор підписав 25 лише в червні 1912 р.

         Центральною лігою був розроблений «Проект основних положень державного органічного закону про по народній освіті» який потім за підписом 74 депутатів був внесений до ІІ Державної думи, але нею був розроблений свій проект закону під назвою «Проект тимчасових правил по народній освіті» також внесений в парламент за підписом 99 народних обранців [ 8, с. 221 ].

         Тільки на початку 1911 р. Дума прийняла законопроект про загальну освіту. В переробленому вигляду документ передавався в Державну Раду, який в 1911 – 1912 рр. обговорював даний проект, після цього законопроект переробила особа комісія вносячи в нього низку змін [ 8, с. 228 ].

         Це був перероблений думською комісією законопроект міністерства. Загальні положення зводились до пропозиції організувати 277 037 шкільних комплекти, побудувати приміщення для 128 938 комплектів, заснувати 100 вчительських семінарій і 600 курсів. Загальні витрати бюджету на це передбачались в розмірі 100 млн.  крб..

         В IV Думі вже практично не обговорювались принципові законопроекти щодо початкової освіти на відміну від тих які ставились в ІІІ Думі. Проблеми  освіти піднімались в комплексі з обговоренням щорічних бюджетних витрат на Міністерство народної освіти [ 8, с. 229 ].

         В літку  1911 р. пройшов загально земський з'їзд по народній освіті який обговорював питання про роль і місце професійної освіти в системі загальної освіти , доступність та обов'язковість освіти взагалі. В цьому ж році міністерство підняло питання про закриття Ліги народної освіти як шкідливої організації, або зміни її статуту. Ліга розробила для ІІ та ІІІ Думи на противагу  Міністерству народної освіти низку своїх законопроектів:и проект організаційного державного закону по освіті, проект запровадження загальної початкової освіти, та тимчасові правила [ 8, с. 235 – 236 ].

         Запроваджувався новий тип народних шкіл, так  званих вищих початкових училищ з 4 – річним навчанням [ 7, с. 428]. Навчальні плани та програми затверджувало Міністерство народної освіти, додаткові предмети дозволялось вводити за згодою з попечителем округу, навчання мало здійснюватись російською мовою. Важливо подією також стало підписання Державною радою законопроекту про приватні школи прийнятого ще ІІІ Думою. Педагогічні перетворення Міністерство народної освіти Росії розробляло спираючись на широкі кола педагогічної  громадськості, але під безпосереднім контролем та жорстким  наглядом   царя [ 24, с. 19 – 20 ].

          І Всеросійський з'їзд вчителів, або як його ще називали по народній освіті проходив в Петербурзі з 23. 12. 1913 по 03. 01. 1914. В заході взяло участь рекордна кількість делегатів – 6 500, від України активну участь брали: С. Русова, В. Прокопович, С. Черкасенко та ін.. [ 27, с. 134 ].

          Порядок денний був з'їзду був наступний:

-         тип початкових шкіл 1, 2, 3 ст., взаємозв’язок між ними.

-         навчально – виховний процес в школі 1- го ст.;  плани та програми

-         методи викладання, підготовка учнів тощо.

          З'їзд вирішив: початкова школа 1- го ст. має бути органічно зв'язана з вищими ступенями. Дітям що закінчили  початкову школу з 4 відділами повинен бути вільний доступ до середньої освіти без іспитів [ 8, с. 238 - 244 ].

         Станом на 1914 р. 22% українців мали освіту. Переважно здобувачі вищої освіти були не українці, не було жодного закладу з рідною мовою викладання [ 6, с. 685 ]. Майже аналогічна ситуація з освітою була й у Західній Україні.

         Початок 20 ст. для України був позначений її перетворенням з аграрної на індустріальну,  за визначенням Е. Тоффлера, із суспільства Першої Хвилі на суспільство Другої [ 21, с. 9 ]. Арифметика, письмо, читання, Закон Божий становили зміст початкової школи, та більшості вона була не доступна. В наших землях, які входили до складу Росії рівень писемності був на 30% нижчий від середньостатистичного по імперії,  навчалась лише кожна п'ята дитина. В 1915 році діяло 19340 шкіл, в яких навчалось 1 млн. 663 тис. дітей У 452 середніх школах навчалось 140 тис. учнів, в 19 вищих навчальних закладах було близько 27 тис. студентів. Неписемність по імперії становила 110 млн. чол., що був нижчій за середньоєвропейський. На кожну тисячу населення в школах України навчалось 67 учнів. У Київському учбовому окрузі, що охоплював 5 губерній , відвідувало школу лише 10% дітей шкільного віку [ 6, с. 684 ]. Щодо населення західноукраїнських земель то і його рівень був найнижчим. На початку 20 ст. із 6240 сіл Галичини 2214 не мали «нормальної школи», 981 село – взагалі будь - якого закладу початкової освіти. На Буковині функціонувало  49 шкіл, і лиш в 4 з них викладалось рідною мовою, на Закарпатті викладалось угорською [ 21, с. 10 ].

         У 1914 / 15 навчальному  році в Україні (в її сучасних межах) налічувалось всього 38 дитячих дошкільних закладів (на 935 місць), 19361 початкова школа, 356 неповно середніх шкіл, 480 середніх, у яких навчалось 1 728 313 учнів, 88 училищ (12 486 учнів) і 27 вишів ( 35 204 студентів). Спостерігалась значна диференціація щодо рівня письменності між селянами та городянами, а також між чоловіками й жінками. Частка письменних в Подільській губернії складала всього 15,5%, найвищий показник в Херсонській губернії - 25,9%. Серед міст за лідерством за рівнем освіти лідерство належало Києву – 44,3%, (52,9% чоловіків і 32,2% жінок; в Одесі за загальних 30,9% відповідно 35,7% і 22,4%). Така диференціація розвитку освіти за регіональною та статевою ознаками є доказом відсутності  єдиних вимог суспільства  до рівня освіченості своїх громадян.

         Система освіти на початку 20 ст. мала такий вигляд: початкова, вища початкова, загальна та професійна середня педагогічна освіта. Початкові училища: земські, міністерські, церковно-приходські, (3 – 4 роки), вище початкове училище (4 роки), двокласне училище  ( 5 років), учительська семінарія  ( 4 роки). ремісничі, торгові, сільськогосподарські та. інші училища і школи ( 3 – 4 роки), учительський інститут (3 роки) [ 16, c. 141 ].

         Система середньої та вищої освіти мала такий вигляд: чоловіча гімназія ( 8 роки), реальне училище ( 7 років), комерційне училище (7 – 8 років), кадетський корпус ( 7 років), жіноча гімназія з педагогічними класами (7 – 8 років), прогімназія ( 4 роки), єпархіальне училище ( 7 - 8 років), інститут шляхетних дівчат ( 8 років), духовна семінарія (6 – 7 років) духовне училище (4  років).  Духовна академія (4 роки),  Вищі жіночі курси (4 – 5 років), вищі технічні сільськогосподарські економічні виші ( 4 – 5 роки), університети ( 4 роки)  [ 16, с. 142 ].

         25. 11. 1905 р. циркуляром міністра народної освіти Російської імперії  І. Толстого батьківським комітетам надавалось право спостерігати за проведенням  навчально-виховного процесу та  загальним  порядком навчальних закладів.

           До ІІІ і ІV Державних дум надійшло понад 200 законопроектів по народній освіті. Центральною проблемою в роботі ІІІ Думи була розробка «Положення про початкову школу», положення розроблялось ще з 1902 р., а в березні 1909 р. воно було представлене в Думу для розгляду на пленарному засіданні. Всі ці положення поступили на доопрацювання до відповідних комісій по народній освіті в парламенті  в жовтні 1910 р. ІІІ Дума розпочала розгляд переробленого проекту закону вже перед своїм розпуском. Для цього потрібно було за весь час розгляду провезти 33 засідання комісіїі 24 засідання тільки перед першим читанням. Політика міністерства обговорювалась щорічно зв’язку з розглядом наданих міністерством народної освіти кошторисів по витратах на освіту [ 8, с. 226 – 227 ].

          11. 03. 1916 р. при Міністерстві народної освіти  було створена Рада в справах професійної освіти, рада створена з ціллю узгодження управління вузами різних відомств. Вона була останньою установою у вирішенні питань вищої спеціальної освіти , підготовки законопроектів про вищі спеціальні школи , планування та розвиток, координацію діяльності, а також узгодження систем спеціалізованої і загальної вищої освіти. В цей же час при Міністерстві народної освіти була створена Рада в справах вищих навчальних закладів. Її завданням було обговорення і розробка законопроектів, правил, інструкцій, організація заходів з ціллю об'єднання управління підвідомчими вишами.

         У 1908 – 1910 рр. у вищих навчальних закладах на території України навчалось понад 127 тис. чоловік, в 1917 р. в Україні діяло 27 вузів в яких навчалось понад 3 тис студентів [ 7,с . 434 ].

         На перший погляд показники виробництва й не залежать від рівня освіти працівників. Насправді саме потреби індустріалізації зумовили необхідність у загальній освіті населення. Організована  на фабричний зразок загальна освіта забезпечувала  навички читання й письма, навчала початків арифметики, історії та інших предметів. Це був «відкритий курс навчання». Але під ним лежав невидимий, або «прихований курс», що був набагато головніший. Він склався, і таким лишався до тепер у більшості розвинених держав, з трьох курсів: пунктуальності, вміння підкоритися та вміння виконувати механічну , однотипну роботу. Для заводської праці – а надто на складальному конвеєрі – були потрібні вправні робітники, при чому такі, які виконували б вказівки без запитань. Потрібні були люди, готові бути рабами біля машин чи в конторах, які б ретельно виконували б тяжкі операції.

         В 1902 р.  Міністерство народної освіти Російської імперії відмітило свій 100 – річний ювілей, попри всі протиріччя та боротьбу з аристократичним та монархічно – церковним лоббі та бюрократичною машиною стало центральним державним органом який теоретично та практично здійснив  реформування освітньої та наукової сфери, об'єктивно розпочав здійснювати  державне управління галуззю. За сто років міністерство пройшло шлях еволюції від контрольно – наглядової служби  до центрального ініціативно – керівного органу науки та освіти. З іншої сторони Міністерство нажаль так і не стало  координаційним центром освіти і науки яким повинно було б стати в а пріорі.

         В буремні роки російської революції 1905 р. Міністерство народної освіти займало фактично провладну, переважно антиреволюційну репресивну позицію, відбувалось переслідування, а також безпосередній  тиск на педагогічних працівників, викладачів та освітянських чиновників, відбувалось стеження та покарання за участь в антиурядових акціях протесту та участь в різного роду спілках і організаціях [ 8, с. 222 ].

         Визнав Всеросійську спілку вчителів поза законом міністерство вимагало від педагогічних працівників утримуватись від активної участі в будь-яких спілках, союзах та організаціях на кшталт цієї. Почалась жорстка реакція на учасників спілки, помічених в цій організації освітян звільняли з роботи, інкримінуючи їм політичну та революційну діяльність, про що свідчить відповідна  заява Ліги освіти від 14. 07. 1906 р., збережена в матеріалах І Державної думи. Заява винесена за підписами Г. Фальборка та А. Шахматова. На той момент з 702 членів спілки було вже звільнено з постійного місця роботи 141 вчителя. Особливо переслідували збори освітян, які проходили без участі в них інспекторів, та відповідно без дозволів адміністрації, чому є доказом відповідне розпорядження міністерства від 07. 05. 1905 р. [8, с. 223 ].

         На поч. 20 ст. Міністерство народної освіти основні зусилля спрямовувало на проектування нових напрямів розвитку шкільної освіти та впровадження державно - громадських ініціатив щодо реформ шкільної освіти.  В літку 1916 міністр освіти П. М. Ігнатьєв зробив спробу демократизації управління освітою, поєднавши методи централізму та децентралізації, (так званий демократичний проект реформування освіти 1914 - 1916). Реалізація реформ була започаткована циркулярним розпорядженням Міністерства народної освіти від 28. 09. 1915 р. і 19. 01.

1916 р., в яких декларувалось поліпшення навчально –  виховного процесу в середній школі. Після того як Державна Рада відкинула законопроект Державної Думи, Міністр освіти вніс 27. 08. 1916 до Думи з четвертої спроби новий проект про загальне навчання, але розгляду цього проекту закону завадила революція. Позитивно оцінював урядовий проект відомий український педагог В. Науменко в своїй статті «Проект реформ середньої школи» (1916 )  [ 24, с. 28 ]. 

Міністр намагався впровадити державно – громадське  управління, впровадити індивідуалізацію навчання, спираючись на екстравертні підходи, на жаль реформи не мали успіху. В цей час активізують свою діяльність різні громадські організації та педагогічні спілки, товариства які регулярно проводяться легальні та нелегальні з'їзди вчителів, викладачів, студентів, керівників та меценатів освіти.

         Проект реформи шкільної освіти, в основу якого був покладений принцип індивідуалізації навчання, диференціації як форми його реалізації, уряд відхилив, а 27. 12. 1916 р. усунув П. Ігнатьєва з посади міністра освіти за демократичні погляди [ 24, с. 29 ].

         Основне законодавство в сфері освіти доповнювалося різними циркулярами. Так циркуляром  від 29. 07. 1916 дозволялось відкривати жіночі гімназії з додатковими класами (педагогічні, загальноосвітні, спеціальні ).

         Серед визначних управлінців освітою цього часу слід відзначити діяльність таких історичних постатей як  Іван Огієнко (1882 – 1972) український вчений, митрополит, політичний та громадський діяч, педагог, дійсний член НТШ, міністр освіти УНР. Д. І . Багалій (1857 – 1932) видатний вчений – історик, професор, громадський діяч, доктор, член І Державної Думи та Державної ради Росії, визначний реформатор вищої освіти України, академік АН України, ректор Харківського університету  (1906 – 1911) [ 10, c. 22 ]. А також М. С. Грушевський  М. П. Василенко, М. М. Алєксєєнко, І. Стешенко, А. Кримський, І. Фещенко – Чопівський та багато ін.

                    ВИСНОВКИ ДО РОЗДІЛУ ІІ

          Отже на нашу думку та на наше глибоке переконання розв'язання завдання ретроспективного історико – теоретичного дослідження розвитку системи державного управління освітою в 19 на початку 20 століття важливо систематизувати та показати ті управлінські досягнення минулого які спрямованні насамперед на досвід постійного вдосконалення організації, форм та методів реалізації управлінських функцій що були яскраво випробувані та доведені своєю ефективністю в минулому. Історичне дослідження дає матеріал для пояснення розвитку механізмів оптимізації, та децентралізації, крім того репрезентація минулого корисного досвіду сприяє поглибленню знань, але ні в якому разі не створює підстав для копіювання.

         Проведені дослідження свідчать що в другій половині 19 століття та на початку 20 століття в Російській імперії склалась не однозначна та суперечлива ситуація в розвитку системи державного управлінням освіти.

         З однієї сторони склались всі умови для демократизації цієї системи , а з іншої поступ та прогрес в розвитку освіти Російської імперії був загальмований та відкинутий на багато десятиліть назад реакційно – консервативними силами та ініційованими ними контрреформами.

         Своє  історико – теоретичне  дослідження я поділив на етапи які умовно розділені на каденції російських імператорів оскільки вся державна політика в Росії здійснювалась з монаршої волі  царя. Тому час царювання окремого російського самодержця є окремим своєрідним та унікальним періодом загального розвитку держави. Освітня політика Міністерства народної освіти в різний час, то з більшою, то з меншою силою спрямовувалася насамперед на утвердження релігійно – моральних і вірнопідданих переконань.

         Узагальнюючи викладене можна зробити наступний висновок що державна освітня політика російської царської влади на початку 20 століття під тиском громадсько – педагогічного руху, незважаючи на прагнення зберегти станову авторитарну шкільну систему в Російській імперії сприяла певній демократизації системи державного управління освіти.

         Дореволюційна початкова школа зробила багато щоб задовольнити потреби народних мас в освіті, але через складні соціально – політичні умови так і не змогла розв'язати всіх проблем загальної початкової освіти.

         Міністерство народної освіти свої управлінські зусилля направляє на вирішення трьох основних педагогічних проблем:

-         реструктуризація шкільної освіти

-         оновлення загальноосвітнього курсу початкової школи

-         перебудова методики виховної та навчальної роботи.

ЗАГАЛЬНІ ВИСНОВКИ

      Отже як ми бачимо в 19 на поч. 20 століття в Російській імперії, а переважна частина українських земель входила до її складу сформувалась інституційна ( відомча ) державна система управління народної освітою в центрі якої постало Міністерство народної освіти Росії. В цей час в Російській імперії складається кризова та складна суспільно – політична та соціально – економічна ситуація наповнена революційною тенденцією розвитку держави та суспільства. Проходять гострі та кардинальні  історичні процеси протиріч та  боротьби старої монархічної, феодально - кріпосницької та нової капіталістичної буржуазно - демократичної формації та систем мислення.

         Протягом досліджуваного періоду історії, а це понад 117 років, ми бачимо як центральний орган освіти поступово консолідуючи та централізуючи в собі вповноваження перетворився на головний управлінський центр прогресивних змін та демократичних реформ в системі освіти, досвід чого необхідно вивчати та використовувати сьогодні. В метрополії зберігалась станова система освіти, а державна політика в цій сфері була доволі суперечливою непослідовною та неоднозначною. Проте слід також вказати що більшість заходів державної політики виявились цілком послідовними та виваженими  в даній сфері, що позитивно позначилось на її еволюції та сприяли зростанню  рівня та якості освіти в цілому.

         Проводячи аналіз досвіду утворення та історичної еволюції державного управління освітою в досліджуваний відрізок часу неможливо не пересвідчитись в тому, що багато форм і методів керівництва галуззю можна використовувати в сучасних умовах.

         Констатуючи той факт, що протягом вивченого періоду відбувались кардинальні зміни системи управління з чисто державного органу нагляду і контрою за освітою в соціальний інститут суспільства і держави, або суспільно – державний інститут суспільства, що здатний задовільнити природні інтереси та потреби людини, суспільства та держави в рівній мірі.

         Ми спостерігаємо побудову та формування комплексної освітньої системи, розгалуженої організації, вертикальної структури управління  на основі підлеглості та адміністрування. Ми побачили розбудову систему управління освітою на раціональних засадах, що сприяло утворенню єдиної системи народної освіти та відповідно і єдиної системи державного управління.

         Підбиваючи підсумки поглибленого вивчення джерел, статистики, матеріалів та архівної інформації щодо функціонування освіти в позаминулому та минулому століттях слід зазначити що це допомогло в переосмисленні низки суспільно – політичних та соціальних проблем тогочасного суспільства. Тож  проведення історико–теоретичного дослідження показує що найбільшого ефекту державне управління освітою досягає за умов:

-         Побудови вертикально – горизонтальної структури системи   

     Державного управління освітньою галуззю.

-         Проведення комплексу заходів щодо оптимізації системи державного управління освітою та збалансування між собою процесів централізації і децентралізації управління освітою.

-         Забезпечення широкої автономії у вищих навчальних закладах та надання їм широких прав у вирішення питань організації навчального та навчально – виховного процесу і внутрішнього життя вузу.

-         Надання особливої уваги фаховому рівню управлінських освітньо – педагогічних кадрів, вдосконалення системи підвищення кваліфікації,  підготовки та  перепідготовки педагогічних та науково – педагогічних працівників.

-         Забезпечення комплексно – системного підходу проведення реформ системи управління освітою.

-         Стимулювання широкого громадського обговорення щодо прийняття важливих проектів Законів та нормативно – правових актів по цих питаннях, а також демократизації процедури по прийняттю управлінських рішень.

-         Найактивнішого залучення муніципальних органів самоуправління та громадськості до управління освітою, таким чином поступове перетворення державної на державно – громадську систему управління.

-         Врахування демографічних особливостей регіонів та етнічно-історичних особливостей населення.

-    Відтворення прогресивних форм і методів державного управління   освітою що пройшли історичне випробовування часом.

 -       Врахування адміністративно – територіальних характеристик та стійких     історично утворених рис територіальних громад, їх традиційних та культурних особливостей.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Багінський  Ю. А. Юзеф Крашевський – як явище світової культури:

науковий збірник статей / Ю. А. Багінський, Т. П. Мокрицький Ж.: ПП. «Волинь», 2007.- 108 с.

2. Вітвицька С. С. Основи педагогіки вищої школи: підручник / С. С. Вітвицька. – К.:  Центр навчальної літератури, 2003.- 314 с.

3. Верстюк В. Ф. Україна від найдавніших часів до сьогодення. / В. Ф. Верстюк, О.  М. Дзюбак, В. Ф. Репринцев.- К.: Наукова думка, 1995. -688

4. Вишневська Н. О. Леся Українка/ Н. О. Вишневська. - К.: «Дніпро». - 1982.-    440с.

5. Гуменюк В. Г. Історія Черняхівщини: етапи становлення і сучасність / В. Г. Гуменюк, О. П. Чорноморець.- Ж.: ОП «Житомирська обл. друкарня», 2009. – 848 с.

6. Дубина К. К. Історія Української РСР. В 2-томах / К. К. Дубина, І. О. Гуржій, В. А. Дяденко, О. К. Касименко, І. О. Супруненко, Ф. П. Шевченко. – К.: «Наукова думка», 1967.- Т.1. – 806 с.

7.Кондуфор Ю. Ю  Історія Української РСР в 8-томах / [Ю. Ю, Кондуфор, І. І Артеменко, П. І. Багрій та ін.].- К.: «Наукова думка»,1978.- Т.4.- 532с.

8.Константинов Н. А Очерки по истории начального образования в России/ Н. А. Константинов, В. Я. Струминский М.: Державне навчально – педагогічне видавництво Міністерства освіти РСФСР, 1953.- 272 с.

9.Коцур В. П. Істрія України в датах / В. П.  Коцур, А. П.  Коцур, Г. Г. Коцур. Переяслав – Хмельницький Чернівці. Книги ХХІ, 2007.- 144 с.

10.Курас І. Ф. Короткий довідник з історії України / [ І. Ф. Курас, М. О. Багмет, І. І. Федьков, В. П. Шкварець та ін..] К.: «Вища школа», 1994.- 256 с.

11. «Журнал Министерства народного просвещения». – С. Петербург.: Типография Императорской Академии Наук, 1834.- 138 с.

12. «Істрія, філософія, релігієзнавство» науковий журнал/[А. Антоневська, П. Саух В. Бондаренко та ін..] 2009, №2.- 89 с.

13.  Лановик Б. Д. Україна і світ. Історія господарства від первісної доби до становлення індустріального суспільства. Навчальний посібник. | [ Б. Д. Лановик, З. М. Матиськевич, Р. М. Матейко та ін..]. К.: «Генеза» 1994, 368 с.

14. Ленін В. І. Твори, ПЗТ в 55 т. / В. І. Ленін.- М.: «Видавництво політичної літератури», Т. 2, 1967.- 678с.

15. Ленін В. І. Твори ,ПЗТ в 55 т. / В. І. Ленін.- М.: «Видавництво політичної літератури», Т. 23, 1969.- 595с.

16. Левківський М. В. Історія педагогіки / М. В. Левківський. - Ж.: «Вид-во. ЖДУ ім. І. Франка» 2013.- 188 с.

17. Маркс К. Твори, ПЗТ в 50 т / К. Маркс, Ф. Енгельс. - М.: «Державне видавництво політичної літератури» Т. 12, 1958. – 880 с.

18. Маркс К. Твори, ПЗТ в 50 т / К. Маркс, Ф. Енгельс .- М.: «Державне видавництво політичної літератури» Т. 19, 1961. – 671 с.

19. Маркс К. Твори, ПЗТ в 50 т / К. Маркс, Ф. Енгельс . – М.: «Державне видавництво політичної літератури» Т. 22, 1962. – 805 с.

20. Махорін Г. Л. Історичні етюди про Житомир / Г. Л. Махорін, Н. А. Гончарова, А. А. Резцова . – Ж.: В. Б. Котвицький, 2010.- 56 с.

21. Огневюк В. О. Осягнення освітою. Підсумки 20 століття./ В. О. Огневюк . – К.: «Наукова думка», 2003 . – 111 с.

22. «Памятная книжка Министерства народного просвещения». С. Петербург, Типография А. Рогальского, 1865. – 648 с.

23. Сірополко С. Історія освіти в Україні. / С. Сірополко. – К.: «Наукова думка», 2001.- 912 с.

24. Сухомлинська О. В. Диференційний підхід в історії української школи ( кінець 19 – перша третина 20 ст.) / [О. В. Сухомлинська, Н. П. Дічек, Л. Д.Березівська, Н. М. Гупан та ін..] К.: «Педагогічна думка», 2013 . – 640 с.

25. Шевелєв А. Г. Історія Української РСР в 8-томах / [А. Г. Шевелєв, І. І Артеменко, Б .М. Бабій, І. К. Білодід та ін..] Т. 3. К.:  «Наукова думка», 1978. – 608 с.

26. Чуткий. А. Микола Дашкевич (1858 – 1908) / А. Чуткий. К.: «Темпора», 2008. – 528 с.

27. Події факти дати. Історія України./ [В. Ю. Крушинський, Ю. А. Левинець]. К.: АТ «Тарнекс», 1992. – 200 с.

28. Методика викладання історії Української РСР. / М. М. Лисенко.  К. : «Радянська школа» , 1971. – 160 с.

29. Нариси з історії України ( кінець 18 – початок 20 ст.). / В. Верига.  Л. – «Світ» , 1996. – 448 с.

30.  Походження українців , росіян , білорусів та їхніх мов. / Г. Півторак. К.:  «Аркадія» , 2001. – 152 с.

31.  Хрестоматія з історії Української РСР. / І. О. Гуржій.  К.: «Радянська школа», 1970. – 176 с.

32.  Шляхами віків. Довідник з історії України. / [ М. Котляр, С. Кульчицький ] . К.: «Україна», 1993. – 384 с.

33. Збірник матеріалів Всеукраїнської науково – практичної конференції «Наукові підходи в управління навчальними закладами» . Ж.,   2015 р. – 488 с. 

ДЕЦЕНТРАЛІЗАЦІЯ УПРАВЛІННЯ ШКІЛЬНОЮ ОСВІТОЮ

В РОСІЙСЬКІЙ ІМПЕРІЇ

В ДРУГІЙ ПОЛОВИНІ 19 – НА ПОЧАТКУ 20 СТОЛІТТЯ

Юрій Малашевич

Житомир - 2015

ЗМІСТ

ВСТУП

РОЗДІЛ І   ДЕРЖАВНА ПОЛІТИКА ТА РОЗВИТОК  ОСВІТИ В РОСІЙСЬКІЙ ІМПЕРІЇ В 19 – НА ПОЧ. 20 СТ.

1.1            Загальний стан та особливості розвитку освіти в Російській та Австо-Угорській імперіях в 19 на поч.. 20  ст.

1.2            Нормативно – правова база, зміст, структура та організація шкільної освіти в даний період.

Висновки до І розділу.

РОЗДІЛ ІІ   ПЕРІОДИЗАЦІЯ ВЗАЄМОДІЇ ДЕРЖАВИ ТА ГРОМАДСЬКОСТІ ЩОДО ДЕЦЕНТРАЛІЗАЦІЇ УПРАВЛІННЯ ШКІЛЬНОЮ ОСВІТОЮ В ДРУГІЙ ПОЛОВИНІ 19 – НА ПОЧАТКУ 20 СТОЛІТТЯ В РОСІЇ

2.1. Підготовка та зародження елементів демократичного державно-громадського управління шкільною освітою 1860 – 1870 рр. Початок децентралізації державного управління освітою.

2.2.  Реакція та контрреформи в країні, посилення держаних централісько – імперських тенденцій в управлінні шкільною освітою 80 – і роки 19 ст. – 1904  р.

2.3. Активізація політичних, громадських та профспілкових рухів, децентралізація управління навчальними закладами та боротьба держави за  збереження домінуючого впливу на освіту 1905 - 1917 рр.

Висновки до ІІ розділу .

ЗАГАЛЬНІ ВИСНОВКИ.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ ТА ЛІТЕРАТУРИ.

ВСТУП

      Серед важливих та пріоритетних  напрямків сучасної державної політики в сфері управління навчальними закладами є пошук нових наукових підходів пов'язаний з використанням історичного досвіду залучення громадськості до управління освітою в умовах поглиблення децентралізації та розширення вповноважень і впливу на освіту місцевого самоврядування територіальних громад (Конституція України ст. 38). Зараз, коли в умовах реформ по децентралізації управління країною відбувається становлення нової моделі місцевого самоврядування та самоорганізації територіальних громад аналіз діяльності земських установ в сфері освітив другій половині 19 на початку 20 ст. в Україні дає можливість використовувати позитивний емпіричний досвід для вдосконалення роботи структурних підрозділів управління освітою.

         У Національній доктрині розвитку освіти України в 21 ст. вказано, що «сучасна система управління освітою має розвиватись як державно – громадська, а діяльність освітян спрямовується на пошуки нових демократичних відкритих моделей управління освітою та їх постійний розвиток.  При цьому важливо передбачити органічне поєднання засобів державного впливу з громадським управлінням, що розширюватиме можливості громадської думки».

        Рухатись в майбутнє без наукового аналізу минулого та переосмислення наявної бази досвіду неможливо. Тому на моє глибоке переконання пошук нових наукових підходів щодо вирішення питань по вдосконаленню системи державного управління навчальними закладами та широкого залучення до цього процесу громадськості, оскільки як свідчить історія це вже було в свій час вдало випробувано, заслуговує на особливу увагу. Один із провідних діячів галузі освіти, активний учасник громадсько – педагогічного руху кінця 19 – початку 20 ст. В. Чарнолуський у  дослідженні «Земство й народна освіта» (1910) як прояв наукового підходу до питання  формування державно – громадського управління освітою зазначив: «… в особі земської школи країна отримала такий життєвий тип навчального закладу, який за своєю внутрішньою суттю, мав бути поставлений чи не на саме перше місце в історії всієї пореформеної освітньої справи». Безсумнівно, що педагогічна постанова земської народної школи справила великий вплив не тільки на всі категорії початкових шкіл, не виключаючи і «зразкових» училищ Міністерства народної освіти Російської імперії, а й на вищі типи навчальних закладів. Головним творчим чинником, звичайно, був тут живий дух громадськості, що проник до школи завдяки діяльності земських установ [ 27, с. 93].

        Історичну роль місцевого самоврядування в галузі освіти з точки зору наукового підходу висвітлювалися в працях вітчизняних науковців. Так в дореволюційний період над цим  працювали: В. Чарнолуський, Л. Рожденственський, в радянський час С. Струминський, М. Констатнтинов, в наш період актуальність питання підняли: Л. Прокопенко, Г . Василькевич, І. Верховецька, А. Галієнко І. Захарова, Л. Корж, Л. Гаєвська,  Калініна та ін.. 

       Особливу  наукову актуальність земській проблематиці надає та обставина, що земська управлінсько - освітня діяльність є яскравим прикладом високого усвідомлення педагогічної місії та новаторського пошуку. Принципово важливе значення для сучасності має земський досвід фінансування народної освіти, мобілізації громадськості зо для надання практичної допомоги школам, земська система підготовки педагогічних кадрів, видання навчальної та методичної літератури, пенсійне забезпечення вчителів [23, с. 348]. Звертаючись до поняття децентралізації системи управління навчальними закладами, та запровадження «державно - громадського  управління» системою освіти потрібно говорити про той досвід, що утвердився в другій  половині 19 століття, а це  скасування кріпосного права, судова, військова, міська, земська  і власне саме освітня реформи привели в рух громадсько – педагогічні сили Росії. Це був якісно новий крок громадської діяльності народної освіти, яка водночас відзначалась помітною самостійністю та демократичністю [6, с. 121]. Земська реформа була компромісом самодержавства  перед революційною хвилею суспільної збудженості та радикального тиску низів [ 17, с. 33 ].

        Особливості розвитку постіндустріального суспільства, а також зміни, які відбуваються в суспільно – політичному житті нашої країни за останні десятиліття, обумовили собою необхідність нової освітньої політики, спрямованої на задоволення освітніх потреб громадян незалежної України. Це вимагає суттєвої та водночас принципової  перебудови системи державного управління освітою від адміністративно – планової  до державно - громадської.

       Мета дослідження.  Досягти висвітлення  наукового підходу  що зумовлює вивчення державно – громадського управління навчальними закладами з точки зору історичного досвіду. Здійснити аналіз та виявити  можливості використання здобутих результатів на сучасному етапі.

       Об*єкт дослідження. Процес історичної еволюції управління системою шкільної освіти в Російській імперії в 19 на початку 20 століття.

       Предмет дослідження. Децентралізація управління шкільною освітою в другій половині 19 на початку 20 століття в Україні.

       Відповідно до мети, об*єкту та предмету дослідження поставленні наступні завданння:

-           проаналізувати та коротко оглянути історіографічну джерельну базу досліджуваної проблематики, зокрема дослідити наративні джерела щодо вивченого питання

-           виявити основні передумови  та визначити характерні риси історичного розвитку процесу децентралізації  управління навчальними закладами в 19 на поч. 20 ст. в Україні.

-           дослідити процес збору та обробки освітньо – статистичних даних, визначити їх результативність як з практичної так і з історичної точок зору.

-           розкрити,  систематизувати  та узагальнити організаційні засади, цілі та основні напрямки реформування та децентралізації управління шкільною освітою в зазначений історичний період в Україні. 

-           обґрунтувати та довести необхідність і можливості використання здобутих результатів та практичного використання даного історичного досвіду.

       Структура роботи включає в себе вступну частину, два розділи основного тексту, висновки до кожного розділу, загальний висновок та список використаних джерел і літератури. Перший розділ без поділу на окремі підрозділи, та другий розділ основної частини, що  відповідно поділений на три підрозділи.

       Методи дослідження: в даній науковій роботі використано методологію історичного дослідження, зокрема хронологічний метод, метод періодизації подій та явищ, а також метод дослідження з обов’язковим дотриманням принципів історизму, об’єктивізму  та оновних правил історіографії.

      Науковою новизною є сам об’єкт, предмет та мета дослідження.

       Ключові слова: децентралізація влади, державно – громадське   управління освітою, реформи, освіта, земства, навчальні заклади.

Дослідженням проблематики громадсько–державного управління освітою присвяченні наукові праці д – ра педагогічних наук О. В. Пастовенського, В. Грабовського, Н. Діденко, Г. Дмитренка, Г. Єльнікової, О. Зайченка, Ю. Кавуна, Т. Лукіної, О. Марчака,  та ін.

РОЗДІЛ І. ДЕРЖАВНА ПОЛІТИКА ТА РОЗВИТОК ОСВІТИ В УКРАЇНІ В 19 – НА ПОЧАТКУ 20 СТОЛІТТЯ.

1.1.         Загальний стан та особливості розвитку освіти в Російській та Австо-Угорській імперіях  в 19 на початку 20 ст.

      19 століття принесло собою великі кардинальні зміни усі без виключення сфери духовного життя  та культури народів, що населяли Російську імперію  [ 29, с. 193  ].  Царювання в Росії імператора Олександра І  (1801- 1825) позначило собою перші спроби демократичної модернізації держави за зразком західноєвропейських країн [ 2, с. 102]. В цей період особливо швидко стали зростали потреби суспільства в якісній освіті. Розвиток промисловості і сільського господарства вимагав від працівників певних загальних та фахових знань. Все це примушувало російський уряд не тільки розширювати мережу початкових і середніх навчальних закладів, але й періодично вдосконалювати їх, що зумовлювало собою значний поступ в розвитку народної освіти. До мережі установ народної освіти, що сформувалися в першій половині 19 століття входили навчальні заклади чотирьох «розрядів»: парафіяльні школи, повітові училища, гімназії, ліцеї та університети.

          Перехід українських земель під владу Російської імперії значно погіршив освітній рівень українців. За часів Гетьманщини одна школа припадала в середньому на 700–800 жителів. Утримувалися вони коштом місцевого населення.

З 1803 р. в Наддніпрянщині стали поширювати нову загальноімперську систему освіти. Офіційно закріплювався становий характер права здобуття освіти. Парафіяльні училища призначалися для дітей «нижчих станів» і навчали у них лише закону Божому, арифметиці та грамоті. Повітові училища призначалися для дітей «купців, ремісників та інших міських обивателів». У гімназіях навчалися діти дворян, чиновників, багатих купців. За змістом нова система освіти була спрямована на виховання «вірнопідданих» у проімперському дусі. У 1850 р. в усіх початкових школах Наддніпрянщини навчалося лише 67 тис. учнів. Переважна більшість населення залишалася неписьменною [ 29, с. 194].

Наприкінці XIX ст. загострилася суперечність між потребою в освічених і підготовлених до капіталістичного виробництва працівниках та надзвичайно низьким рівнем і відсталістю від сучасних вимог усіх ланок освіти в Російській імперії. Школи України були значно гіршими, ніж в центральних губерніях Росії. Імперська влада, намагаючись утримувати в покорі народи, використовувала для цього й школу. Російськомовне навчання з перших класів породжувало труднощі в опануванні матеріалу україномовними дітьми. Церковно - релігійна опіка обмежувала навчальні плани та програми, намагаючись не давати доступу до сучасних наукових знань, підручників, книг [24, с. 205].

 Школа й освіта цього періоду не могли задовольнити потреб народу й через те, що фактично вони були станово-класовими. Лише в початковій школі навчали безкоштовно. Та діти убогих батьків не могли її відвідувати, оскільки змалку були змушені працювати, щоб заробити на прожиття. Родина не могла забезпечити їх одягом, взуттям, харчами. Досить висока плата за навчання в середніх (гімназії) і вищих (університети) навчальних закладах була по кишені батькам переважно дворянських дітей.

 Численні скарги батьків, педагогів, попечителів навчальних округів змусили царський уряд дещо реформувати шкільну освіту. Зокрема, було створено новий тип середньої школи — восьмикласні комерційні училища з кращою постановкою навчання. Духівництво готували духовні семінарії та академії. Дітей селян та робітників, дрібних ремісників переважно вчили у школах грамоти, двокласних початкових школах або ж у вищих початкових училищах.

 Здобуттю освіти без додаткової підготовки перешкоджала неузгодженість навчальних планів елементарних та середніх шкіл. Загальна освіта мало була пов'язана з професійно-технічною. Лише між чоловічими гімназіями та університетами існувала наступність.

 У Росії не було закону про загальну обов'язкову початкову освіту, хоча європейські країни його мали. В Україні діяло понад 20 типів шкіл. Серед них: державні і приватні, жіночі й чоловічі, конфесійні й світські з різними строками навчання. Багатоманітність типів шкіл не вирішувала питання поліпшення освіти бідних  верств.

        Доступ жінкам до середньої і вищої освіти був обмежений. Вищі навчальні заклади діяли лише в Києві, Харкові, Одесі, Катеринославі. В жіночих середніх навчальних закладах рівень освіти був нижчим, ніж в аналогічних закладах для чоловіків [ 24, с. 80].

         Народною освітою керували реакційно налаштовані представники самодержавства та духівництва, вони будь-який свіжий сучасний напрям обмежували указами й циркулярами. Народні вчителі були безправними, вони перебували під постійним поліцейським наглядом, за свою працю отримували мізерну платню. І без того недосконала система освіти зазнавала сильного впливу церкви та русифікаторської імперської політики. Українська мова вважалася «діалектом», «наріччям» російської. Російськомовне навчання української дитини гальмувало її природний розвиток, відривало від рідної культури і водночас неспроможне було залучити її повною мірою в лоно російської мови й культури. На шкідливість такого шляху вказували провідні громадсько-просвітницькі діячі Михайло Драгоманов, Михайло Грушевський, Микола Корф, Костянтин Ушинський, Костянтин Вентцель та інші. Проте все такі великодержавна політика царського уряду була вагоміша за освіту [ 29, с. 457, 504;  11, с. 36 - 37].

          Навчальна робота в школах здійснювалась на низькому організаційно-методичному рівні. Не було достатньої матеріальної бази. Навчання було книжним, не пов'язаним з життям. Моральне виховання часто зводилось до релігійного. Не надавалось належного значення фізичному й розумовому розвитку дитини. Натомість практикувалося бездумне заучування. Узаконене було фізичне покарання. Випускники мали низький рівень знань навіть з програмних дисциплін — художньої літератури, хімії, фізики, математики. У школах працювали недостатньо підготовлені учителі. Більшість із них не мала вищої, а дехто — й середньої освіти.

          В кінці 90-х років відкриваються двокласні училища з 5 — 6 - річним курсом навчання. Розвиток капіталізму стимулював зростання професійної освіти,  розширюється мережа професійно-технічних шкіл. Все частіше у школах використовуються активні методи навчання — бесіди, розповіді вчителя, екскурсії на природу, на виробництво [ 29, с. 512].

         Деякі приватні заклади давали блискучу освіту. Серед них виділялась колегія Павла Галагана, заснована Г. П. Ґалаґаном у пам'ять про сина. Фундатор на свої кошти утримував майже половину колегіантів, даючи змогу здібним бідним дітям здобувати освіту. Добре підготовлені випускники цієї колегії, як правило, вступали до вищих навчальних закладів. Врешті чимало з них стали відомими вченими, академіками. Тому колегію стали називати школою академіків. Колегія мала гуманітарне спрямування. Тут вивчали кілька іноземних мов, заклад діяв до 1920 р.

         На початку XX ст. набуває широкого розмаху революційно - демократичний рух учнів, студентів, учителів. Особливо активізується він після подій 9 січня 1905 р. — «кривавої неділі». У зверненні до царя була й вимога «загальної та обов'язкової народної освіти за державний рахунок». На хвилі революційних подій виникають різні спілки учителів, освітянських діячів, молоді, батьків тощо. Ці спілки мали свої програми, статути, згідно з якими й проводили освітню роботу. Більшість з них вимагали реорганізації народної освіти на засадах свободи, демократії, виступали за безплатне обов'язкове навчання тощо.

        Учнівська молодь брала безпосередню участь у революційному русі 1905 — 1907 рр. і висувала політичні та освітні вимоги. Серед них — зменшення плати за навчання, навчання рідною мовою, урівнювання програм чоловічих і жіночих гімназій, відміна покарань учнів та нагляду поза школою, впровадження наступності в мережі дошкільних закладів.

        Революційне піднесення змусило Миколу II піти на деякі поступки. 17 жовтня 1905 р. він підписав конституційний маніфест про політичні свободи. Міністерству народної освіти було дозволено внести деякі зміни в навчальні плани й програми середніх шкіл, відкривати нові школи, збільшити розмір асигнувань на освіту.

         За 1905 р. в Україні було відкрито 1357 початкових шкіл, 130 середніх комерційних училищ, 33 жіночі гімназії. У ряді шкіл запроваджується вивчення української мови і викладання нею. З'явились українські підручники — букварі Бориса Грінченка, Тимофія Лубенця, читанки О. Білоусенка (псевдонім Антона Лотоцького) та граматики української мови. Жінкам надали право вступу до університетів у ролі «вільних слухачок». Молодь з небагатих верств дістала більше можливості вступати до вищих навчальних закладів, університети одержали деяку автономію. Питання народної освіти широко обговорювались в українській пресі.

        Після придушення революції всі здобутки в галузі освіти було зведено нанівець: закривалися школи, бібліотеки, переглядався склад учителів за ознакою благонадійності. Імперський уряд ліквідував автономію вищої школи, посилив нагляд за учнями та завантаженням їх навчанням у школі і домашніми завданнями. Але потреби виробництва вимагали кваліфікованих кадрів. Тому відкриваються нові школи для дорослих. Часткові зрушення принципово не змінили стан народної освіти. На 1 січня 1915 р. 54,3 % українських дітей у віці 8 — 11 років залишались поза школою.

         У роки Першої світової війни шкільна справа ще погіршилась. Школи закривають, їхні приміщення віддають під лазарети. Наприклад, у 1915 р. лише в Київському навчальному окрузі було закрито 312 початкових шкіл, у 1917 р. — 27 шкіл. Багато вчителів були мобілізовані до армії або разом з населенням стали біженцями. У школах, що залишились, заняття проводились у дві зміни. Знизилась успішність. Навіть у Києві в 1917 р. 35—40 % дітей не відвідували школи.

        Активну боротьбу за національну освіту і рідну мову в школах вели осередки української демократичної інтелігенції — «Громади» (Іван Нечуй-Левицький, Михайло Старицький, Микола Лисенко, Петро Косач, Олександр Русов, Іван Стешенко та ін.). «Загальна українська безпартійна демократична організація», створена в 1897 р. у Києві, об'єднувала 18 українських громад в Україні, а також у Петербурзі та Москві. Діяло товариство «Просвіта». Ці громадські організації займались видавничою справою, відкриттям книгарень, читалень, бібліотек, музеїв, допомагали свідомим українцям у працевлаштуванні, переконували земства відкривати українські школи, здійснювали освітньо - культурні заходи тощо [ 5, с. 437 ].

        Протягом 1910 — 1914 рр. видавався перший український журнал «Світло». Випускали його патріоти — ентузіасти Г. Шерстюк (фундатор), Софія Русова, Яків Чепіга, В. Прокопович, Борис Грінченко, Стефан Васильченко, Степан Сірополко та ін. Статті журналу будили національну свідомість, піднімали на боротьбу за освіту рідною мовою, висвітлювали теоретичні й методичні питання шкільного, позашкільного й сімейного виховання. Навколо цього журналу гуртувалось свідоме українське вчительство.

          На освітянських з'їздах піднімалося питання навчання дітей українською мовою. І Всеросійський з'їзд у справі народної освіти відбувся у Петербурзі (23. 12. 1913 — 03. 01. 1914). З'їзд розробив програму ради кальної шкільної реформи, яка передбачала: обов'язкове навчання для представників усіх національностей Росії, без обмежень за національною ознакою; навчання рідною мовою, вивчення рідної мови та літератури як окремого предмета, з третього року навчання — вивчення російської мови; усунення школи від політики, забезпечення національних шкіл учителями, які добре володіють мовою народу, знають його історію, літературу; підготовку вчителів до навчання дітей їхньою рідною мовою; заснування кафедр мови, літератури, історії окремих національностей при місцевих вищих школах для підготовки вчителів [  23, с. 433].

         Активно виборювали українську школу прогресивні діячі Галичини. Товариство «Просвіта», Наукове товариство ім. Шевченка, Руське педагогічне товариство («Рідна школа») дбали про наукову роботу, заснування шкіл, підтримували видання книжок і часописів, навчання і виховання рідною мовою тощо.

          На основі гуртків, що з 1910 р. почали виникати у школах Галичини, створюються юнацькі спортивні організації «Сокіл», «Січ», «Пласт», які ставлять за мету відродження нації, патріотичне виховання підростаючих поколінь. Такі організації об'єднують тисячі юнаків.

         Українське студентство австрійських університетів висунуло вимогу відкрити український університет, але домоглося лише часткової українізації Львівського університету. Перед Першою світовою війною українська освіта в Галичині все ж досягла певних успіхів — мали 6 українських державних гімназій, 2510 народних шкіл, які відвідувало 440000 дітей. До того ж були ще й громадські гімназії та школи Педагогічного товариства [ 29, с.506 - 507].

          Та ці здобутки були втрачені під час окупації Східної Галичини російськими військами. Припинено видання українських часописів, закрито книгарні, заборонено українські товариства. Почалися арешти й висилка українських діячів, нищення архівних та бібліотечних надбань. Натомість відкриваються російські школи, а для цього організовується відповідне навчання вчителів, видаються спеціальні російські підручники для галицьких шкіл [  5, с. 430 - 431].

1.2.         Нормативно – правова база, зміст, структура та організація шкільної освіти в даний період.

     Державна політика в галузі освіти – це широкий комплекс державних заходів, що охоплюють багато сфер суспільного життя, а не тільки сферу шкільної освіти. Шкільна політика означає діяльність держави в галузі освіти (визначає її стратегічний напрямок розвитку, мету, принцип розвитку, що регламентується відповідним чинним законодавством держави). Реалізаторами  державної політики є керівні органи освіти, яким держава делегує ці функції.

          Як вже було зазначено в попередньому викладі, але вважаю за потрібне нагадати  ще раз про те , що  більша частина українських земель в 19 на початку 20 століття  перебувала під імперським гнітом та загарбницькою колоніальною владою російської монархії династії Романових В історії української освіти період 1850 по 1917 р. був надзвичайно плідним, однак, як і багато іншого в Російській імперії, розвиток народної освіти в Україні був явищем доволі контрастним і суперечливим, про що більш детально піде мова в ході подальшого дослідження.

          Якщо у 18 столітті рівень загальної освіти українців був предметом їхньої гордості, то в 19 столітті він став просто жахливим.  До занепаду народної освіти насамперед спричинило впровадження кріпацтва та імперсько – колоніальна політика царської влади. Початкові школи, що функціонували в Україні в цей період були переважно церковно – парафіяльні і їх існування залежало від внесків зубожілого селянства.

         Розпорядженням міністерства народної освіти Російської імперії від 15 червня 1813 року і царським указом 1827 року заборонявся допуск в середні і вищі навчальні заклади вихідців з селян – кріпаків. Згідно з «Положенням про навчальні округи» від 25 червня 1835 року попечителям округів передавались всі права та повноваження по управлінню навчальними закладами [ 29, с. 194 ].

         Циркуляр міністерства народної освіти від 31 грудня 1840 року відкрито проголошував ідею обмеження освіти народних мас зо для недопущення порушення «порядку громадських станів»

         Становище  дещо поліпшилось після скасування кріпосного права у 1861 році і особливо в 1870 – х роках, коли відповідальність за розвиток загальної освіти взяло на себе земство. Земські шкільні комітети, що не рідко складались з людей прогресивних поглядів і покривали 85 % шкільного бюджету, сприяли спорудженню нових шкіл, вдосконаленню методики викладання, тощо [ 25, с. 266].

          Розвиток економіки  викликав потребу зробити зміни в шкільній освіті та відповідно до цього спричинив до суттєвих змін в законодавстві щодо народної освіти. Розвиток промисловості в 19 столітті вимагав більшої кількості освічених людей і, як наслідок, збільшення кількості освітніх закладів та відповідно змін в системі народної освіти. Діяли школи земські , міністерські, і церковнопарафіяльні, училища чоловічі, жіночі та змішані, існували недільні школи для дорослих, крім того, були державні та приватні гімназії [ 18, с. 41]. Наприкінці 60 – х років були створенні двокласні школи з п’ятирічним навчанням, а більшість повітових училищ в 70 – х роках реорганізовано на шестирічні училища. В цей же час виникають реальні училища (середні навчальні заклади, де широко вивчають природничі дисципліни).  У 90 – х роках з’являються восьмикласні комерційні училища. Наприкінці 19 століття в губерніях України налічувалось 129 гімназій, 19 реальних і 17 комерційних училищ. Значна частина цих навчальних закладів була приватною [ 4, с. 491 ].

           В означений період у Російській імперії шкільна освіта діяла відповідно до чинного законодавства розробленого протягом всього 19 століття. Структура шкільної освіти в Україні фактично сформувалась у процесі реформаторської освітньої політики царського уряду, котрий в контексті соціально – економічних та суспільно – політичних перетворень провів освітні реформи  ( 1802 – 1804, 1856 – 1864 рр.), що створило нову парадигму шкільної освіти, сприяли її інтенсивному демократичному розвитку, та контр реформаторські часткові зміни ( 1810 – 1835 рр., 1845 р., 70 – 90 – ті роки 19 століття.), які локалізували основні здобутки згадуваних нами реформ [ 24, с. 12- 13].

     Під час освітньої реформи 1856 – 1864 рр. в умовах глибокої кризи, суспільних деформацій і катаклізмів, масової неписьменності населення і потреби економіки в кваліфікованих робітниках, інженерах агрономах, лікарях, вчителях, створювалися гімназії трьох типів: класична ( вивчались дві давні мови) напівкласична ( вивчалась одна давня і одна нова мова ), та реальна ( вивчались лише нові мови).  Започатковується новий тип неповної середньої освіти – прогімназії з чотирирічним терміном навчання. Класичні гімназії надавали загальну освіту та готували до вступу до університетів. Вони були розраховані на дітей дворян з метою подальшої служби на високих чиновницьких посадах. Реальні гімназії, в яких навчались діти торгових та промислових класів, не давали права вступати до вищих навчальних закладів [2, с. 124 - 125]. Шкільна реформа проголосила позастанову освіту, тобто здобуття загальної освіти всіма станами у класичних та реальних гімназіях з семирічним терміном навчання; надала право громадським організаціям та приватним особам відкривати гімназії; проголосила доступність народних шкіл (парафіяльні, церковнопарафіяльні, повітові, недільні) для всіх соціальних верств населення, схвалила необхідність розвитку жіночої освіти.

         Проте за контрреформатрських змін в 70 – х років 19 століття політика Міністерства народної освіти спрямовувалася на закріплення пріоритетності класичної освіти: Статут гімназій 1871 року встановити один тип середнього навчального закладу  - класичну восьмирічну гімназію, яка готувала учнів для  вступу до вищих навчальних закладів і в якій 42, 2% навчального часу відводилось давнім мовам. Водночас за Статутом 1872 року реальні гімназії перетворювалися на  шестирічні реальні училища з поділом у 5 – му і 6 – му класах на основний та комерційний відділи, з додатковим 7 – м класом, що поділявся на відділи ( механіко – технічний, хіміко – технологічний, загальноосвітній), тобто запроваджувалася профільна диференціація. Учні реальних училищ не мали права вступу до університетів , але дозволялося вступати до технічних навчальних закладів. До навчального плану старших класів вводилася комерційна географія, хімія, механіка, бухгалтерія, практичні та лабораторні роботи [ 24,  с. 14 ].

         «Устав женских гимназий» ( 1874) визначав діяльність жіночих гімназій, зокрема дозволяв відкривати спеціальні педагогічні класи, випускниці яких отримували звання домашньої вчительки. Класичні мови в жіночих навчальних закладах не вивчалися, в основному акцент робився на підготовці майбутньої господині, матері.  Передбачалося протягом семи років вивчення обов’язкових предметів: історія, географія, російська мова та словесність, математика, чистописання, фізика, рукоділля, Закон Божий. На восьмому  (додатковому) році, навчання планувалось вивчання педагогіки, методики російської мови та математики тощо. Цей навчальний план діяв без змін до 1917 року.

         Як бачимо, на перший погляд шкільна політика Міністерства народної рсвіти у руслі конрреформ 70 – 90 – х років 19 століття спрямовувалась на задоволення потреб різних верств населення та соціальних станів, зокрема зміст освіти в реальних училищах був практично орієнтованим, а в гімназіях академічно орієнтованим.  Гімназійний зміст освіти ґрунтувався на теорії формальної освіти. Зміст реальної освіти базувався на теорії матеріальної освіти ( дидактичний матеріалізм). [  24, с. 15]

       Розвиток державної початкової освіти в досліджуваний період регламентувався такими нормативними документами: «Положение о начальных народних училищах» ( 1864 ), «О мерах к образованию населяющих Россию инородцев» ( 1870 ), «Правила о церковноприходських школах» ( 1884) та ін.. Початкова освіта була різнотипною та різновідомчою  ( церковні школи, державні й приватні, чоловічі  та жіночі, школи грамоти, недільні школи, церковнопарафіяльні, земські, міські, сільські при товариствах, церквах, підвідомчі Священному Синоду ).

      Таким чином, вже наприкінці 19 століття Міністерство народної освіти Російської імперії в контексті соціально – економічних змін та під впливом громадсько – педагогічної думки намагалися розбудувати шкільну освіту відповідно до суспільних потреб. Державна освітня політика зумовила зменшення кількості гімназій і збільшення кількості реальних училищ, бо реальна освіта еволюціонувала відповідно до соціально – економічних змін і потреб суспільства. Шкільна політика самодержавства під впливом високих темпів розвитку економіки, громадсько – педагогічного руху, сприяння матеріальної участі земств, міських товариств, конкретних осіб у розвитку шкільної освіти змінювалася [ 24, с. 16 - 17].

         Характерно, що в цей час середні навчальні заклади підпорядковувалися не лише Міністерству народної освіти, а й різним міністерствам і відомствам, де здобували освіту представники промислових і торгівельних станів. Так, до відомства Міністерства внутрішніх справ належали будівельні училища, зміст освіти в яких був подібний до змісту освіти  реальних училищ. Комерційні навчальні заклади, комерційні училища, приватні училища діяли відповідно до « Положения о комерческих учебных заведениях» ( 1905) і були підвідомчі Міністерству фінансів Російської імперії [ 24, с. 18].

 Закон «О высших начальних училищах» поданий Міністерством народної освіти до Державної думи для обговорення ще в 1909 році, імператор підписав  цей закон 12 червня 1912 року. Було закріплено положення про перетворення протягом трьох років міських шкіл на чотирикласні вищі початкові школи. Важливою подією стало підписання Державною радою законопроекту про приватні школи схваленого ще ІІІ Думою. Інноваційним було положення проекту про надання права засновникам навчальних закладів самим встановлювати мову викладання, що було значним досягнення громадськості в національному питанні [ 24, с. 19  ].

        Під впливом громадсько – педагогічної думки, зарубіжного досвіду, у контексті суспільно – політичних та соціально – економічних реалій, зокрема потреби економіки  в грамотній робочій силі та кваліфікованих науково – педагогічних кадрах, держана освітня політика змінює вектор від абсолютно регламентованої шкільної освіти до ініціювання перетворень в цій галузі з метою контролю над ситуацією, використовуючи дієвий інструмент – реформи та децентралізацію [ 24, с. 20 ].

      Початок 20 століття – 1917 р. в Російській імперії та зокрема в Україні як складової її частини – це смуга спроб реформування шкільної освіти, насичений циклом шкільних реформ, які продукували собою досить оригінальні ідеї, зокрема щодо індивідуалізації та диференціації навчального процесу. Педагогічні засади шкільних перетворень Міністерство народної освіти планувало та розробляло, спираючись на широкі кола передової педагогічної громадськості, але при цьому під контролем царя.

       Справжньою потужною хвилею протягом цього періоду вітчизняної історії народної освіти, що суттєвим чином вплинув на державну політику став громадсько – педагогічний рух ( земства, товариства, окремі особи, міські думи). На сторінках преси, у виступах на з*їздах, в Державній думі, у різноманітних зверненнях до Міністерства народної освіти  доводили необхідність поглиблення децентралізації управління освітою та вдосконалення системи управління на державно – громадських засадах.   

      Аналіз міністерських проектів ( «Устав гимназий и прогимназий, 1901; Устав реальних училищ, 1901; «Основные положення организации общеобразовательной средней школы», 1901; «Положение о подготовительных школах и гимназиях, та «Положение о мужских гимназиях», 1905 тощо) свідчить, що у структурі передбачалися: реорганізація типів загальноосвітніх навчальних закладів [  24, с. 21].

      Реалізація реформи була започаткована циркулярним розпорядженням Міністерства освіти від 28 вересня 1915 року і 19 січня 1916 року, в яких декларувалась мета – поліпшення навчально – виховного процесу у середній школі. Основне законодавство доповнювалося різними циркулярними розпорядженнями. Так циркуляром від 29 липня 1916 року дозволялося відкривати жіночі гімназії семирічні, трирічні у складі 5 – 7 класів з додатковими класами і курсами.

    Позитивно оцінюючи урядовий проект реформ шкільної освіти, відомий український педагог В. Науменко у ґрунтовній праці « Проект реформи середньої школи» ( 1916 ) висловив низку своїх міркувань про нову модель загальноосвітньої школи, глибоко розкривши основні положення урядового проекту. Проект реформ шкільної освіти, в основу якого було покладено принцип індивідуалізації навчання, диференціації, як форми його реалізації, уряд відхилив, а 27 грудня 1916 року усунув П. Ігнатьєва з посади міністра народної освіти за його прогресивні демократичні погляди та переконання.

ВИСНОВКИ ДО  І РОЗДІЛУ

     Підбиваючи підсумки вище викладеного  нами дослідженого матеріалу  в першу чергу  слід зазначити, що в 19 – на початку 20 століття шкільна політика царизму насамперед спрямовувалася на збереження станової системи шкільної освіти як надійного гаранта імперського державного ладу, та водночас на забезпечення економіки відповідними кваліфікованими кадрами. Вітчизняна школа розвивалась як складова та невід*ємна частина загальноімперської системи освіти. Нами виявлено, що на основі аналізу  нормативно – правових документів на українських землях, які в той час входили до складу Російської імперії функціонувала станова, платна, денаціоналізована різнотипна,  ( диференційована за становим, гендерним, відомчим, територіальним та віковим критеріями ), сформована в результаті процесів шкільних реформ в 19 – на початку 20 століття у контексті суспільно – політичних, соціально – економічних, педагогічних, культурологічних детермінант, шкільна освіта, згідно з якою початкова школа функціонувала окремо від середньої.

         Отже ми побачили як в досліджуваний період, державна політика в сфері освіти Росії сприяла внутрішньому зміцненню системи управління освітою та побудови її на більш досконалих  раціональних і прогресивних засадах.

         Спроби лібералізувати та перебудувати систему управління на європейський зразок спричинили кардинальні зрушення в традиційно – патріархальних  підходах та створили відомі умови для історичного поступу в розвитку освіти.

         Фактично в цей час формується єдина система управління як центральний виконавчий державний орган в особі міністерств. Таким чином створення Міністерства народної освіти Російської імперії в 1802 році відкрило собою нову сторінку історії –  відбулось народження державної системи управління освітою. Освітні реформи на початку 19 століття виявились як ніколи прогресивними та успішними будучи ліберально - демократичними за своїм характером вони стали генератором інтенсифікації розвитку галузі. Одразу після проголошення про створення міністерства розпочалась активна робота по розбудові управлінської структури. Куди увійшли новоутворенні навчальні округи, університети як окружні центри, гімназії та училища як місцеві осередки. І незважаючи на те що розбудова йшла за принципом зверху до низу вона виявилась не  на жарт ефективною і дієвою. Три ступенева модель вищого поверху: Міністерство – округ – університет як вища ланка виявилась виправданою в усіх відношеннях і власне цей досвід необхідно використовувати на сучасному етапі в умовах проведення оптимізації та децентралізації системи управляння освітою.

         Водночас є і негативний історичний досвід що яскраво виявлений на даному історичному відрізку розвитку освіти. Ми бачимо що коли реформи є недостатньо продумані, та обґрунтовані вони приводять до небажаних наслідків. Та не зважаючи на це негативний досвід це теж досвід.

        Освітні реформи 19 століття так і не змогли ліквідувати надмірний вплив релігії та церковного домінування в управлінні, втратили свою переконливість та фундаментальність. Крім цього вони так і не змогли ліквідувати бюрократичну природу російського управління що в результаті зводило на знавець всі новаційні та прогресивні здобутки. Не відбулось повної докорінної заміни старого традиційного феодально – монархічного  укладу освіти.

РОЗДІЛ  ІІ.  ПЕРІОДИЗАЦІЯ  ВЗАЄМОДІЇ ДЕРЖАВИ ТА ГРОМАДСЬКОСТІ ЩОДО УПРАВЛІННЯ ШКІЛЬНОЮ ОСВІТОЮ В ДРУГІЙ ПОЛ. 19 – НА ПОЧАТКУ 20 СТОЛІТТЯ.

       2.1. Підготовка  та зародження елементів демократичного державно – громадського управління шкільною освітою. 1860 – 1870 – і  рр. Початок децентралізації державного управління загальною освітою.

        Після скасування в 1861 р. кріпосного права вело за собою інші реформи спрмованні на децентралізацію державного управління. Окремим аспектом імперського устрою, що потребував негайного вдосконалення, було місцеве управліня та безпосередньо розташовані на території місцевих громад заклади шкільної освіти [ 2, с. 120]. Із зміною суспільства та соціально – економічних відносин, з наданням кріпакам прав громадянства зростала необхідність в  обмежено - самоврядних місцевих адміністраціях, тобто в децентралізації системи влади на місцях [ 25, с. 228].  Олександр ІІ ( 1855 – 1881) здійснив згадані реформи які мали оновити країну до умов соціально – економічного розвитку. Початком ще однієї реформи цього періоду стало введення в дію з 01. 01. 1864 р. Положення про губернські та повітові земські установи. Згідно з Положенням у 33 губерніях почалось створення загальностанових виборних органів місцевого самоврядування з розпорядчими ( земські збори) та виконавчими ( земські управи) функціями   [ 24, с. 168;  1, с. 306; 17, с. 35].

         Потреба у створенні органів місцевого самоврядування цілком назріла, як вище показано, ще до скасування кріпосного права. Але при його збереженні здійснення земської реформи було неможливо. Більше 20 мільйонів кріпаків, позбавлених громадянських прав, не могли приймати участь в яких би то не було громадських справах, навіть безпосередньо стосуються їхнього побуту. Всі державні, центральні та місцеві установи спочивали на основі кріпосного права і були пройняті становим, кріпосницьким духом. У тих умовах, в яких жило кріпосне населення Росії, навіть обмежене самоврядування було немислимо.

З відміною кріпосного права руйнувався фундамент старої будівлі царської адміністрації. Третя частина населення Росії отримувала відомі цивільні права, могла легше вступати в буржуазні відносини, набувала безпосередній інтерес до місцевих господарських справах. Природно, що вона повинна була отримати хоча б якийсь право голосу в цих справах. Подальше існування станових установ місцевого управління втрачало будь-який сенс.

Таким чином, тільки скасування кріпосного права забезпечила можливість проведення земської реформи і вона ж визначила невідкладну необхідність цієї реформи.

Безпосередній зв'язок селянської реформи з реформою місцевого управління зізнавалася і в урядових колах. Але від свідомості необхідності перетворення місцевого управління до його здійснення, було ще далеко. Уряд не поспішало вводити земське, виборне від усіх станів самоврядування. На перших порах воно обмежилося освітою селянських установ. Вони були покликані для того, щоб, створивши видимість самостійного сільського управління, посилити залежність селян від місцевої адміністрації та забезпечити справний виконання повинностей на користь поміщиків і держави. Для цього були утворені сільські і волосні сходи, на яких обиралися: сільський староста, збирач податків, волосне правління, волосний старшина і волосний суд. Питання, якими вони займалися, стосувалися, головним чином, відбування всякого роду повинностей, розкладки і збору податків. Це були станові установи, створені урядом з фіскальною метою. Обмежені у своїй компетенції селянські установи перебували у повній залежності від місцевої адміністрації і поліції.

Земська реформа 1864 року — реформа системи регіонального управління Російської імперії, зумовлена необхідністю пристосувати самодержавний лад до потреб капіталістичного розвитку та прагненням царської влади залучити на свій бік лібералів у боротьбі з революційним рухом.

Проект реформи розробляла з 1859 комісія при Міністерстві внутрішніх справ Росії (голова М. А. Мілютін, з 1861 — П. О. Валуєв).

За положенням 1861 р. волосне управління становили волосний сход, волосний старшина з волосним правлінням і волосний селянський суд. Сільський сход і сільський староста становили сільське самоврядування. Посади селянського самоврядування заміщалися на три роки. Окрім виборів посадових осіб, сільський сход вирішував питання про користування общинної землею, питання суспільних потреб, благоустрою, піклування, навчання грамоті членів сільської громади, здійснював розкладку казенних податей, грошових зборів і т. п. Сільський староста наділявся великими повноваженнями у громадських справах у межах компетенції сільського самоврядування, а також з адміністративно-поліцейським справах: охорона громадського порядку, безпеку осіб та майна, паспортний контроль. У відсутність сільського старости рішення сільського сходу не мали законної сили.

В цілях контролю селянського самоврядування "Положенням про губернські і повітові по селянських справах установах" були засновані посади мирових посередників, повітові світові з'їзди і губернські але селянських справах присутності. На посади мирових посередників обиралися місцеві потомствені дворяни-поміщики, які відповідають певним майновим умов. Світові посередники виступали і земськими гласними, та начальниками селянського самоврядування, які мають можливість чинити тиск на вибори гласних з селян.

Волосне і сільське самоврядування належного розвитку не отримало. Основною перешкодою було збереження станового принципу формування місцевого самоврядування. Органи селянського самоврядування перебували під жорстким контролем з боку місцевих установ з селянських справах, основний склад яких формувався з поміщиків, і контролем з боку судово-адміністративних органів, представники яких одночасно заміщали посади з селянського управління. Результатом реформи стало масове невдоволення селян своїм становищем, що призвело до сплеску політичної та громадської активності, відкритій боротьбі на всіх рівнях державної влади, включаючи уряд і імператорський двір.

В результаті Олександр II був змушений у 1864 р. затвердити компромісне "Положення про губернських і повітових земських установах", яке до 1867 р. було поширено на 34 губернії європейської Росії.

Саме з цього моменту відбувається становлення земської моделі місцевого самоврядування.

Всі відомства і служби, які займалися до 1864 р. справами про земських повинностях, громадському піклування, народному продовольстві (численні комісії народного продовольства, квартирні комітети, лікарняні поради, дорожні комісії тощо), скасовувалися. З ведення дворянського самоврядування були вилучені всі справи, що належать до місцевого господарства губерній і повітів.

Знову сформована система земських установ включала:

- земські виборчі з'їзди, один раз у три роки обирають земських гласних в земські збори;

-земські збори;

-земські управи.

Вибори в земські установи проводилися на трьох виборчих земських з'їздах від трьох виборчих курій: курії повітових землевласників, міської курії та сільської курії. У сільській курії майновий ценз був відсутній, але була введена система триступінчатих виборів: селяни, зібравшись на волосний сход, призначали своїх виборців і посилали їх на повітове зібрання, яке, в свою чергу, проводила вибори земських гласних.

Виборчі з'їзди один раз у три роки формували склад земських зборів. Земське зібрання тривало засідання не менше одного разу на рік. Головою земського зібрання, як правило, ставав предводитель дворянства. Повітові земські збори самостійно вирішували наступні питання:

-розкладка всередині повіту державних і губернських зборів, яка була покладена законом або розпорядженням уряду на повітові установи;

-складання попередніх планів для губернських кошторисів про розміри і способи виконання в повіті повинностей, віднесених до розряду губернських, в губернське земське зібрання;

-дозвіл на відкриття торгів і базарів;

-надання губернським земським установам місцевих відомостей і висновків з предметів господарства;

-віднесення сільських і нолевых доріг в розряд повітових, а також повітових доріг в розряд сільських, зміна напрямку повітових земських доріг;

-місцеві розпорядження і нагляд за вказівками губернської управи у межах повіту по влаштуванню губернських шляхів сполучення, за виконанням потреб сполучення та взаємного страхування;

-подання губернському земському зібранню звіту про відповідних діях та ін.

До виключної компетенції губернських земських установ ставилися:

-поділ на повітові і губернські земські будівель, споруд, шляхів сполучення, повинностей, закладів громадського піклування, а також зміни в цьому поділі;

-рішення про відкриття нових ярмарків і про перенесення або зміну строків існуючих;

-рішення про відкриття нових пристаней на судноплавних річках і про перенесення вже існуючих;

-подання через начальника губернії клопотань про перенесення з поважних причин земських дорожніх споруд в розряд державних;

-розкладка між повітами сум державних зборів, покладений на земські установи за законом або розпорядженням уряду;

-розгляд і вирішення труднощів, які можуть зустрітися в затвердженні кошторисів і розкладок повітових зборів;

-справи за взаємною земському страхування майна від вогню;

-розгляд скарг на дії земських управ.

Положення 1864 р. не містило чіткого визначення функцій земств. Основним їх завданням вважалося впорядкування виконання земських повинностей. До можливим, але не завжди обов'язковим, занять земств по положенню ставилися:

-завідування майном, капіталами і грошовими зборами земства, земськими благодійними закладами;

-піклування "про розвиток народного продовольства", місцевої торгівлі і промисловості;

-управління взаємним земським страхуванням майна;

-участь в піклуванні про народну освіту і народному здоров'ї (у господарському відношенні);

-розкладка державних грошових зборів, розверстка яких покладено на земство;

-справляння та витрачання місцевих зборів.

Із загальних губернських повинностей у віданні земських установ перебували:

-пристрій і утримання доріг, мостів, перевозів і верстових стовпів;

-наймання будинків для рекрутських присутностей, станових приставів і судових слідчих;

-зміст підвід при поліцейських управліннях і станових квартирах;

-утримання посередників за спеціальним межеванию і канцелярій посередницьких комісій;

-утримання місцевих по селянських справах установ;

-утримання статистичних комітетів.

Участь земств у народній освіті, у створенні умов народного охорони здоров'я було допущено тільки в господарському відношенні, тобто земство могло асигнувати відомі суми на справу народної освіти і на лікарську частину, але розпоряджатися цими сумами воно не мало права.

Однак навіть у таких вузьких межах земства не користувалися свободою і самостійністю: багато постанови земств, укладення позик, проекти кошторисів вимагали затвердження губернатором або міністром внутрішніх справ. Кожна постанова могла бути опротестована губернатором. Залишаючи місцеву поліцейську владу у веденні урядових установ, закон 1864 р. значно обмежив можливості виконавчої влади земств. Так, для стягнення належали земству зборів було необхідно звертатися з проханням про допомогу до місцевої поліції, що не завжди забезпечувало проведення в життя земських розпоряджень.

Земства розпоряджалися досить незначними засобами. Основним джерелом доходів було право оподатковувати земських платників новими податками. При всякому поліпшення, яке робилося земством, за браком інших джерел доводилося вдаватися до підвищення податків, однак у цій сфері компетенція земств була також обмежена. Як відомо Міністерство освіти покривало 14% коштів на утримання шкіл, 2% давало духовенство, а 84% – земства.

Земські управи були виконавчими органами земств. Їх склад обирався на першому засіданні земських зборів нового скликання. Губернська управа вибиралася на три роки. Кандидатура голови губернської управи затверджувався міністром внутрішніх справ. Повітова управа складалася з голови і двох членів. Кандидатура голови повітової управи затверджувався губернатором.

В обов'язок управ входило виконання розпоряджень земських зборів. Крім того, їх обов'язки включали:

-складання губернських кошторисів, розкладок і звітів;

-підготовку потрібних зборам відомостей та висновків;

-нагляд за надходженням земських доходів і витрачанням земських сум;

-представлення в суді інтересів земства по майнових справах;

-розпорядження з дозволу губернатора про своєчасне скликання і про відкриття земських зборів.

Важливим принципом діяльності управ передбачався публічний контроль. За Положенням 1864 р. всі кошториси, розкладки, звіти управ, а також результати ревізій повинні були друкуватися для загального відома в "Губернських відомостях".

Проте вже в 1867 р. був прийнятий закон, що забороняв будь-які зносини між земствами різних губерній, але далі загальним справах управління. Було встановлено, що звіти земських управ повинні друкуватися тільки з дозволу губернатора. У результаті місцеве населення значною мірою втратило можливість контролювати діяльність земських установ, що надавало негативний вплив на ефективність їх діяльності. Складалися ситуації, коли знову обрані на зборах голосні не могли навіть ознайомитися з тим, як працювали їхні попередники.

Реформа не створила нижчої ланки самоврядування, яке могло б доповнити систему земських установ, - волосного земства. Відсутність достатніх матеріальних засобів, які формувалися за рахунок обкладання місцевого населення, і відсутність гостро необхідного власного виконавчого апарату посилювало залежність земств від урядових органів.

Незважаючи на ці недоліки, земствам вдалося внести значний внесок у розвиток місцевого господарства, промисловості, засобів зв'язку, охорони здоров'я і народної освіти. В цілому органам міського самоврядування була надана досить широка самостійність у веденні міського господарства та вирішенні місцевих справ.

         В 1866 році громадам дано дозвіл обирати на повітовому та губернському рівні власних представників для нагляду за освітою, медичним обслуговуванням населення громади, поштовими послугами, утриманням доріг, накопичуванням запасу продовольства, зборами статистичних даних. Для фінансового забезпечення цих служб місцевим комітетам, або земствам надавалось право обкладати населення земськими податками [ 25, с. 228].

         Виконавчими органами земських установ були повітові  та губернські управи, члени земських зібрань ( так звані гласні ) обиралися терміном на три роки по трьох окремих категоріях (куріях): землевласників, міських виборців, і виборних від сільських громад. По третій курії вибори були багатоступеневі. До компетенції земств належали: ремонт шляхів місцевого значення, організація медичної допомоги, пожежної служби, будівництво й утримування шкіл, страхування майна тощо.  Царський уряд спрямовував свою політику на те, щоб у земських зібраннях кількісна перевага забезпечувалась представникам російського дворянського стану. Особливо помітне було переважання дворянства в губернських земських органах. У повітових же земствах чільне місце займали заможні сільські землевласники. В земських органах місцевого самоврядування брала також участь буржуазія, власники промислових і торгівельних підприємств та іншого нерухомого майна [  19, с. 251 - 253]. Земства в своїй діяльності хоча й були достатньо самоврядними органами, але значною мірою залежали від царської бюрократії – губернатора і міністра внутрішніх справ, які часто зводили нанівець роботу  земських установ [ 4, с. 438].

         Земський рух проявив себе також як форма децентралізації управління навчальними закладами та реорганізації їх діяльності на державно – громадських засадах. В середині 90-х р. 19 ст. набувають виразності основні форми громадсько – педагогічного руху, серед яких окремо вирізняються просвітницькі товариства учительські спілки взаємодопомоги, з'їзди з питань освіти при громадських організаціях непедагогічного характеру, з'являються педагогічна громадсько – політична журналістика в організації яких також не останню роль відігравали земські діячі [23, с. 359;  7, с. 104, 118].

        Зауважимо що відповідно до проекту Положення 1864 р. народна освіта взагалі не мала належати до компетенції земств. Лише в процесі остаточного редагування документа в Державній раді було висловлено пропозицію  залучати земців до добровільної участі у фінансування початкових навчальних закладів для малозабезпеченого населення [ 24, с. 169 ].

        Участь земських установ в освіті регулювалось «Положением о начальних народних училищах» від 14. 07. 1864 р., воно давало значні можливості для створення широкої мережі шкіл. Цим документом Міністерство народної освіти відмовлялося від завідування ними, виявляючи готовність розділити його з іншими відомствами та громадськими організаціями. Право на відкриття шкіл надавалось громадськості [28, с. 411;  2, с. 124 ]. «Положення про земства», на думку І. Захарової виявилось компромісним актом, який все ж мав велике значення для формування нових демократичних механізмів управління державою [ 10, с. 44  - 45 ].

       Даний законодавчий акт покладений в основу діяльності земств  у галузі освіти був підготовлений за часів діяльності міністра О. Головніна, значна роль відводилась повітовим училищним радам, до яких обов'язково мали входити представники земств. До обов'язків цього органу належало, зокрема колегіальне надання дозволу на відкриття нових шкіл міськими та сільським громадам, земствам і приватним особам, нагляд за  функціонуванням навчальних закладів, прийняття на роботу вчителів [24, с. 170; 17, с. 34].

        Так, указом Сенату від 06. 03. 1867 р. пропонувалось всі сільські навчальні заклади міністерства державного майна частково передати земським установам [4, с. 131]. Вони утримувались як за рахунок земств так і за кошти селянських товариств  Права земств щодо участі в управлінні освітою обмежувалось до певної участі в повітових та губернських радах, напрацювання змістової частини навчально-виховного процесу, участі в кадровій роботі, тобто подання кандидатів на вакантні вчительські місця, порядку проведення фінансово – кошторисного звітування, тощо. Державна рада, згідно думки міністра Головніна, включив до училищних рад по 2 представника від земств, які таким чином були залученні до офіційної участі в справу народної освіти [ 6, с. 130 ]. Одразу помітно що започатковуючи земську реформу влада боялась цих незалежних від бюрократичного апарату інститутів громадського самоврядування, а тому не допускаючи дуалізму в керівництві земські установи набували юридичного статусу недержавних інститутів, щоб позбавити земства самодостатності положення не передбачало для земств широких повноважень, окрім господарських, а як відомо в імперії завжди не вистачало коштів на освіту, особливо на освіту тих хто перебував на низу соціальної ієрархії [ 6, с. 121; 24, с. 171]. Наступним кроком земських установ в управлінні освітою стало відкриття спільно з селянськими товариствами нових початкових шкіл – така практика зберігалась в продовж другої половини 19 ст. [ 3, с. 53 ].

        Запропоновані на початку 70 – х рр., «нагороди» вчителів поступово перетворились на асигнування  (додаткові доплати) сільськими товариствами. Наприкінці 70 – х рр., земства повністю перебрали на себе обов'язки виплат зарплати  вчителям [27, с. 64]. Поступово земства долучилися і до будівництва шкіл, та їх матеріального забезпечення. Перші спроби вироблення нормативних планів шкільних будинків датуються 1870 р. і пов'язані з діяльністю М. Корфа педагога і методиста, земського діяча який створив мережу малокомплектних шкіл, будучі головою повітової училищної ради у м. Олександрівську багато зробив  для створення в повіті нових земських навчальних закладів - початкових земських шкіл з 3 – річним курсом навчання (один вчитель  на 3 класи). Відкривши понад 100 таких шкіл які згодом розповсюдились майже по всій Російській  імперії  [ 24, с. 179;  16, с. 123 ].

         М. Корф є фактично творцем земської школи, окрім цього запропонував організувати земству в Олександрівському повіті інститут шкільних попечителів з оплатою 25 крб на рік [8, с. 35; 23, с. 350]. Він все життя боровся за загальне обов'язкове навчання, був організатором та ініціатором вчительських з'їздів. Коротко описуючи взаємовідносини між шкільною адміністрацією та земською установою Корф писав: «Оригінальної ролі зазнала та стаття «Положення про земські установи у якій ідеться про відношення земства до народної школи - про надання земству права в опікуванні народною освітою переважно в господарському плані [ 8, с. 74 ].

         В другій половині 60 – х років у правлячих колах імперії виникли реакційні тенденції, а тому надто ліберального О. Головніна на своїй посаді змінив Д. Толстой , який був послідовним захисником дворянських інтересів, вважаючи що шляхетний стан має зберегти у суспільстві політичне та культурне домінування. Намагаючись посилити державний контроль за освітою та надалі розвивати диференційні підходи до її організації та змісту, новий міністр «спрямував свою діяльність на те, щоб звести участь громадських установ у справі освіти до ролі безправних постачальників матеріальних засобів» [ 24, с. 171; 17, с. 36 ].  З метою поліпшення нагляду Міністерства народної освіти над початковими школами було вирішено , по – перше, створити нові посади на місцевому рівні управління, по – друге, ввести нових посадовців до складу училищних рад. На виконання цього рішення у від 26. 05. 1869 р. запроваджено посади інспекторів народних училищ, а в 1874 р. – директорів народних училищ. З часу вступу на посаду міністра Толстого розпочався процес системної і цілеспрямованої ліквідації демократичних здобутків 60 – х р..  Таким чином почався перегляд положення 1864 р. міністерство дало початок урядовому керівництву початковими училищами водночас обмежило самостійність окремих відомств і установ. [ 6, с. 166 ].

         Закон від 21. 11. 1866 р. про оподаткування торгово – промислових організацій суттєво обмежив фінансові можливості земств по матеріальному забезпеченню своїх шкіл, а законом від 13. 06. 1867 р. заборонялось зносини між земствами різних губерній між собою що значно ускладнювало участь земств в народній освіті. «Роз'яснення» Сенату від 16. 12. 1866 р.  надавало право губернаторам відмовляти земствам в затверджені вибраних земством вповноважених осіб, цей документ доповнювався актом Сенату від 04. 05. 1867 р.. Відтоді попечителі округів обиралися для кожної губернії, що підлягали їхньому контролю [ 17, с. 37;  24, с. 172 ].

        Зіткнення державних і земських інтересів в управлінні освітою відбувались на рівні таких органів, як училищні, опікунські та педагогічні ради, земські, повітові, й губернські комісії з освіти . Крім земств і міських дум, на той час в імперії діяли більш дієвих інститутів громадськості в управлінні освітою , проте частка цієї участі була занижена в порівнянні з роллю держави [ 28, с. 143]. Малодосвідченість інспекторів управлінні освітою породжувало конфлікти останніх з земствами, права яких з прийняттям положення 1874 р. були врізані земства не мали права ні контролювати, ні втручатись в навчальний процес в школах, що перебували під їх утриманням. Коментуючи подібні ситуації, які виникали через обмеження прав земств втручатися в навчальну, В. Чарнолуський писав: «практика навчальної адміністрації незмінно спрямована до того, щоб не тільки в точності оберігати це вилучення від будь-яких замахів земства на розширення своєї компетенції, але позбавляти земство навіть тих прав і можливостей, якими воно могло користуватися б у цій сфері у відповідності до законодавства» [ 24, с. 174 ].

      Відповідно до положення про початкові народні училища в 1874 р. до складу училищної ради поряд з двома представниками від Міністерства народної освіти, членом від Міністерства внутрішніх справ та духовного відомства вводились два члена від земств; головою призначався представник дворянства. Земські представники мали подавати щорічні звіти про стан народних училищ у повіті та губернії, утриманні яких здійснювалося коштом земських установ, тобто земству давали можливість опікуватись лише господарськими питаннями. На допомогу директору давалось 2 – 3 інспектора. Порядок управління училищам був такий: господарська частина покладалась на засновників закладу, адміністративна  - на  училищні ради , навчальна - на директора та інспекторів, земству лишилось право подавати кандидатури на учительську посаду [ 6, с. 167;  23, с. 348 ]. В цьому положенні яскраво підтверджувалось прагнення уряду обмежити вільний розвиток земських навчальних закладів, що було характерним для 70 –х років, однак як зазначав М. Чехов на цей час земська школа вже твердо стояла на своїх ногах [ 20, с. 51 ]. Після введення в дію цього положення головною особою при вирішенні багатьох проблем, пов'язаних з функціонуванням  та діяльністю земських шкіл став саме інспектор народних училищ [24, с. 173].

      Земська школа становила собою такий тип навчального закладу , який за своєю суттю міг бути поставлений чи не на перше місце в історії пореформеної освітньої справи, педагогічне облаштування земської народної школи справляло вагомий вплив не лише на всі категорії початкових шкіл, а й на вищі навчальні заклади. Головним чином тут виступав чутливий дух громадськості, який проникав в школу завдяки земству.

      Зі збільшенням  кількості шкіл збільшувалися  й  земські асигнування на розвиток шкільної справи, зростало і значення земств в управлінні школами. Тому уряд намагався всіляко обмежити вплив земства на шкільну справу, таким чином виданий 04. 07. 1870 р. закон  та циркуляр від 22. 09. 1870 р. підтверджували залежність земських службовців від губернатора. 25. 12.  1873 р. В рескрипті міністру освіти Олександр ІІ висловлює занепокоєння що при недоліку опікунського нагляду може це бути використане як знаряддя морального розкладу народу (натякаючи на роль земств) [ 17,  с. 38 ].

      Зважаючи на це інспектори народних училищ прагнучи сумлінно виконати місію покладену на них міністрами розпочали боротьбу з земствами за вплив на народні училища, яка  загострила відносини між інспекторами і земствами. Інспектори без земських зборів не мали бажаної сили. Тому за умов прагнення принести користь школі вимушені ладнати з земствами, як наслідок в шкільній справі стався своєрідний розкол між інспекторами народних училищ та земствами. У 1877 р. видано указ Сенату, який посилаючись на відсутність закону, що дозволяв би земським установам власною волею створювати так звані рухомі школи, заборонив подальший розвиток цієї ініціативи [ 24,  с. 176 ].

      Від земств вчителі отримували зарплату, стаючи справжніми земськими працівниками [26, с. 67]. Важливим напрямком залучення земств до управління школою в цей час стало забезпечення її підручниками і навчальними посібниками. Ця справа повністю покладалась на земства, що зробило їх засобом потужного впливу в освітянській галузі [10, с. 94 ]. Так в березні 1880 р. 25 земських діячів ( професори, літератори, освітяни та адвокати) звернулись до міністра внутрішніх справ Лорис - Малікова з петицією. Автори петиції пропонували розширити права земських зборів та допустити їх представників до участі в державному управлінні, що наряду зі зверненнями земств від 5 губерній про необхідність скликання земського з'їзду спричинило напрацювання проекту Мелікова про обмеження самодержавства на розширення вповноважень земств [ 17, с. 40 - 46, 429 ]. Земська школа розвивалась під контролем громадськості і була виразником її ідеалів у шкільній справі, в той час як відомча школа Міністерства народної освіти була повним витвором даного відомства [ 20, с. 63 ].

      Земства заснували своє друковане видання яке носило назву «Вільне слово» роботою над яким здійснював М. Драгоманов, він же й  став редактором газети, хоча проект, як зізнався його засновник виявився не вдалий, проте слід зазначити що в газеті висвітлювались питання управління освітою на участі в ньому земських органів [ 23, с. 362; 17, с. 40  ].

      Загалом земства відіграли важливу роль у розвитку децентралізації державного управління системою початкової та середньої освіти. Вони стали також центром консолідації всіх прогресивних ліберально – демократичних сил суспільства. Недоліком земської реформи була підконтрольність земств царській адміністрації, відсутність загальнодержавного координаційного центру земств; вибори до земств відбувались за високим майновим цензом, що позбавляло більшість населення доступу до установ Земська реформа не поширювалась  на національні околиці Російської імперії, до яких було зараховано також зараховано Правобережну Україну, тут земства почали створюватись лише в 1911 році.

        Проведена в 1870 році  реформа міського самоврядування призвела до запровадження в містах виборних органів місцевого самоврядування – міських дум, члени яких ( гласні ) обиралися терміном на чотири роки. Виконавчим органом міської думи була міська управа, на чолі якої знаходився голова думи, управи були підзвітними губернаторові та міністрові внутрішніх справ [ 4, с. 438 ].  Правом голосу в думі користувалися лише власники нерухомого майна, які сплачували податки. У компетенції думських міських управ були: заклади охорони здоров*я, заклади та установи системи народної освіти, благоустрій міст, організація торгівлі в містах служба пожежної охорони, утримування закладів культури, в*язниці, та військові частини певного гарнізону. До київської думи часто обирались діячі науки та освіти, зокрема професура Університету Св. Володимира [ 30, с. 41 ].

      Головним  недоліком міської реформи  спрямованої на часткову децентралізацію, тобто часткової передачі владних повноважень від центральних органів імперського самодержавства до місцевих громад  був високий майновий ценз при виборах до дум, що позбавляло можливості брати участь в них для більшої частини міського населення, та цілковита залежність від представників царської адміністрації. Не існувало також загальнодержавного  парламенту, що звужувало права підданих та обмежувало можливості самоврядування в цілому.

2.2. Реакція та конрреформи, посилення державних централістсько – імперських тенденцій в управлінні шкільною освітою. 80 – і роки 19 ст. – 1904 р.

      Наступ реакції на початку 1880 – х років позначився й на освітній галузі. Незважаючи на свою незавершеність, недоліки  та непослідовність, а також на відхід від ліберального курсу в період правління російського імператора Олександра ІІІ ( 1881 – 1894) буржуазно – демократичні реформи 60 – 70 – х років 19 століття сприяли демократизації життя й переходу до ринково - капіталістичний шляху суспільно - економічного розвитку. Часткова передача вповноважень та владної ініціативи до місцевих органів муніципального самоуправління фактично надала розвитку загальношкільної освіти стимулюючого імпульсу, вивівши початкову і середню  освіту з глибокої соціальної та матеріальної стагнації кризи  на новий рівень прогресивного  розвитку. Почав зростати культурний та освітній рівень населення, завдяки децентралізації до органів місцевого самоврядування почали приходити ініціативні підприємці та промисловці сповненні ентузіазмом до змін та оновлення з новим управлінським мисленням і  передовими державницькими ідеями. Почалась ліквідація привілеїв та монопольного права дворянства на владу в місцевих громадах.    

      З оприлюдненням указу Сенату від 23. 12. 1885 р. розпочався новий виток боротьби держави з земствами, в документі зазначалось, що «земським зборам не представлено законом засновувати, без належного дозволу, навчальні заклади, що діють на підставі особливих, самим земством затверджених правил» [ 17, с. 93].  27. 07. 1889 р. в указі Сенату зауважено: «Власне педагогічна частина до кола ведення земствами щодо учительської земства щодо учительської справи зовсім не входить, тому для таких розпоряджень, як визначення та звільнення викладачів, складання навчальних планів, програм викладання предметів, спостерігання за перебігом викладання, встановлення порядку випробувань та ін. установленні законом пед. ради та інші органи у діяльність яких земству втручатись не належить [ 24, с. 176]. Земствам часто доводилося розпочинати шкільну справу з нуля, бо те що їм дісталось в спадщину було жахливе, а тому новий тип земської школи постав не відразу та не всі земства виявили належну увагу освітній справі [ 23, с. 351]. Чимало боротьби проводило земство також з духовним відомством, що почалась з ініціативи Д. Толстого, а згодом за підтримки обер – прокурора Синоду К. Победоносцева, земства ставилися до духовенства з недовірою [ 6, с. 168; 23, с. 353 ].

      Розпочата в 1874 р. антиземська державна політика підсилилась прийняттям нового земського положення від 12. 06. 1890 р., що ще більше вкоротило самостійність земств ( земська конрреформа ), губернатор тепер міг ветувати  ухвали земських зборів. Особливо часто в цей час  почали заборонятись  рішення земських зборів що до освіти  [ 17, с. 48 - 52; 2, с. 158; 23, с. 349 ]. Нове положення про земські установи передбачало собою також обмеження виборчої системи, посилювало урядовий нагляд за діяльністю земств [  2, с. 158 ].

      Указом Сенату від 23. 11. 1893 р. попереджалося, що будь – які правила та інструкції стосовно навчальної частини, які видаватимуться земськими установами, мають бути визнанні такими, що підлягають вилученню, незалежно від їх змісту. Не зважаючи на стримувальні заходи уряду, на початку 90 – х р. 19 ст. інтерес до власної школи посилився фактично в усіх земствах. Цей інтерес насамперед зумовили зміни в суспільстві, яке поступово забувало феодальний спосіб життя та зазнавало буржуазно – демократичної трансформації. Земські установи мусили дедалі більше враховувати громадську думку. Симпатії селян до земської школи зростали і завдяки тому що навчання в них було безкоштовним [ 24, с. 177; 23, с. 358 ].

      Закон «Про крайню межу земського оподаткування» від 12. 06. 1900 р. певною мірою стримував розвиток народної школи, оскільки дозволяв земствам збільшувати освітні витрати всього на 3% в рік, а свій щорічний  кошторис не більше ніж на 2,5%  [ 17, с. 26, 35 ].

      Держава не бажала допомагати земствам в управлінні загальноосвітніми закладами, виробляються певні форми участі земств в управлінні освітою. Однією з форм діяльності земств згідно положення були клопотання, земським установам надавалось право виносити клопотання перед урядом про місцеві потреби: про відкриття нових та розширення вже існуючих навчальних закладів; скасування права на вищу освіту лише для випускників класичних гімназій; вдосконалення й заміну чинних програм, зниження плати за навчання, тощо. Клопотання проходили через губернаторів до відповідного органу влади. Вони могли бути затримані в розгляді, але без згоди Комітету міністрів не відкидались. Окремі клопотання пов'язувалися з  проханням надати земствам хоча б обмеженні можливості впливати на навчальний процес. Переважно у відповідях Міністерства народної освіти зазначалось що зміст клопотань не відповідав вимогам де проявлявся антисоціальний характер [ 27, с. 9 ].  Земства створили розгалужену мережу освітніх закладів побудованих на принципах самодостатності, самодіяльності загальнодоступності, безкоштовності всіх освітніх заходів, їх системності і планомірності, а заробітні плати в цих школах були одними з найвищих серед освітніх закладів [ 23, с. 365, 426 ].

      Вже від половини 90 – х років 19 ст. деякі земства почали заводити в себе загальне навчання, планово відкриваючи в себе нові школи в такій кількості, щоб уможливити усім дітям шкільного віку дістати освіту в народній школі. Саме з такою метою херсонське губернське земство в 1895 р. ухвалило перебрати на себе з 1898 р. 1/3 видатків повітових земств губернії на освіту. Вовчанське повітове земство  ( Харківщина) з ініціативи голови повітової земської управи В. Колокольцева в 1895 р. виробило шкільну мережу для свого повіту та почало від того часу ступнево її здійснювати. Харківське губерніальне земство в 1897 р. ухвалило асигнувати 200 тис. крб. та розділити ту суму між повітовими земствами Харківщини на відкриття нових шкіл. Слідом за тим пішли й інші [  24, с. 228].

      Бажаючи цілковито перебрати управління народними школами в руки шкільними адміністраціями міністерство народної освіти виготовило в 1901 р. проект правильника для повітових шкільних рад. Згідно з цим проектом, все керівництво народною школою зосереджувалося в в руках директора та інспектора народних шкіл. Проект зустрів гостру критику в земських колах, так , що міністерство було змушене зняти з черги свій проект і вже більше не поверталось до наміру усунути земство від народної освіти [ 23, с. 43].

         За даними перепису 1897 року в Російській імперії нараховувалось всього лише 9% грамотних жінок. Жіноцтво мало обмежені можливості здобувати освіту в гімназіях, училищах та інститутах шляхетних дівчат [  24, с. 160;  15, с. 276].