«Формування громадсько-державного управління освітою в районі"

1.2 Ретроспективний аналіз взаємодії держави та громадськості в управління освітою

Для того, щоб якомога змістовніша та глибша була характеристика та сутність розвитку громадсько-державного управління освітою, необхідно крок за кроком пройти шляхом його історичного розвитку, зосередити увагу на наріжних моментах становлення через призму ретроспективного аналізу.

У цьому розділі ми розглянемо та проаналізуємо державно-громадське управління закладами освіти в історичному вимірі 19 – поч. 20 ст., охарактеризуємо науково-історичні джерела та емпіричні передумови становлення сучасної системи державно-громадського управління.

Серед важливих та пріоритетних напрямків сучасної державної політики в сфері управління навчальними закладами є пошук наукових підходів пов'язаний з використанням історичного досвіду залучення громадськості до управління освітою в умовах поглиблення децентралізації та розширення вповноважень і впливу на освіту місцевого самоврядування територіальних громад (Конституція України ст. 38) [47].

Вважаємо, що нині, коли в умовах реформ відбувається становлення нової моделі місцевого самоврядування та самоорганізації територіальних громад, аналіз діяльності земських установ в сфері освіти в другій половині 19 – на поч. 20 ст. дає можливість використовувати позитивний досвід для вдосконалення роботи структурних підрозділів управління освітою. Пошук у минулому досвіді нових підходів щодо вирішення питань удосконалення системи державного управління навчальними закладами та широкого залучення до цього процесу громадськості заслуговує на особливу увагу [24].

Один із провідних діячів галузі освіти, активний учасник громадсько-педагогічного руху кінця 19 – поч. 20 ст. В. Чарнолуський у дослідженні «Земство й народна освіта» (1910) зазначив: «… в особі земської школи країна отримала такий життєвий тип навчального закладу, який за своєю внутрішньою суттю, мав бути поставлений чи не на саме перше місце в історії всієї пореформеної освітньої справи». Безсумнівно, що педагогічна постанова земської школи справила великий вплив не тільки на всі категорії початкових шкіл, не виключаючи і «зразкових» училищ МНО, а й на вищі типи навчальних закладів. Головним творчим чинником, звичайно, був тут живий дух громадськості, що проник до школи завдяки діяльності земств [131, с. 93].

Історична роль місцевого самоврядування в розвитку галузі освіти висвітлювалася в працях вітчизняних науковців. Так в дореволюційний період над цим працювали: В. Чарнолуський, Л. Рожденственський, в радянський час С. Струминський, М. Констатнтинов, в наш період актуальність питання підняли: Л. Прокопенко, Г . Василькевич, І. Верховецька, А. Галієнко І. Захарова, Л. Корж, Л. Гаєвська, Л. Калініна та ін.

Особливу наукову актуальність земській проблематиці надає та обставина, що земська управлінсько-освітня діяльність є яскравим прикладом високого усвідомлення педагогічної місії та новаторського пошуку. Принципово важливе значення для сучасності має земський досвід фінансування народної освіти, мобілізації громадськості для надання практичної допомоги школам, земська система підготовки педагогічних кадрів, видання навчальної та методичної літератури, пенсійне забезпечення вчителів [112, с. 348]. Звертаючись до поняття децентралізації системи управління навчальними закладами, та запровадження ДГУ в освіті потрібно говорити про той досвід, що утвердився в другій пол. 19 ст., а це: скасування кріпосного права, судова, військова, міська, земська і власне саме освітня реформи привели в рух громадсько-педагогічні сили Росії. Це був якісно новий крок громадської діяльності народної освіти, яка водночас відзначалась помітною самостійністю та демократичністю [49, с. 121]. Земська реформа була компромісом самодержавства перед революційною хвилею суспільної збудженості та радикального тиску низів [60, с. 33].

З’ясуємо що таке ретроспективний аналіз. Ретроспектива (від лат. retrospectare – погляд назад) – погляд у минуле, огляд того, що було в минулому. Ретроспекція – форма мовного вираження, що відсилає слухачів до попередньої змістовної інформації. Аналіз (від грец. – «розклад») – розчленування предмету пізнання, абстрагування його окремих сторін чи аспектів. Історичний метод – метод дослідження, заснований на вивченні виникнення, формування та розвитку об'єктів у хронологічній послідовності. Завдяки використанню історичного методу досягається поглиблене розуміння суті проблеми і з'являється можливість формулювати більш обґрунтовані рекомендації по новому об'єкту. Історичний метод може бути використаний при дослідженні різних явищ та об'єктів природи, суспільного життя, науки, техніки тощо [62].

У 19 – на поч. 20 ст. було втрачено всі ознаки автономії, які ще зберігалися впродовж 18 ст. Це створило несприятливі умови для розвитку народної освіти, позбавленої підтримки державних інституцій та панівної верхівки внаслідок ліквідації перших та асиміляції других. Посилилась асиміляторська політика метрополій, яка перш за все виявилась в наступі на українську культуру освіту. Таким чином останні розвивались не завдяки обставинам, а всупереч їм. Та все таки українська культура в 19 – на поч. 20 ст. зробила значний крок уперед в усіх напрямках та все таки зуміла зберегти рівноправне становище поміж європейських народів [ 130, с. 85].

19 ст. принесло із собою великі зміни в усі сфери духовного життя та культури народів, що населяли Російську імперію [133, с. 193]. Царювання в Росії Олександра І (1801- 1825) позначило собою перші спроби модернізації держави за зразком західноєвропейських країн [ 17, с. 102]. В цей період особливо швидко стали зростали потреби суспільства в якісній освіті. Розвиток промисловості і сільського господарства вимагав від працівників високих фахових знань. Все це примушувало уряд не тільки розширювати мережу початкових і середніх навчальних закладів, але й періодично вдосконалювати їх, що зумовлювало собою значний поступ в розвитку управління освітою. До мережі установ народної освіти, що сформувалися в першій половині 19 ст. входили навчальні заклади 4 «розрядів»: парафіяльні школи, повітові училища, гімназії, ліцеї та університети [62]. Колонізація українських земель погіршила освітній рівень нашої нації. Одна школа припадала в середньому на 700–800 жителів. Утримувалися вони коштом місцевого населення.

З 1803 р. в українських губерніях стали поширювати нову систему освіти. Офіційно закріплювався становий характер права здобуття освіти. Парафіяльні училища призначалися для дітей «нижчих станів» і навчали у них лише закону Божому, арифметиці та грамоті. Повітові училища призначалися для дітей «купців, ремісників та інших міських обивателів». У гімназіях навчалися діти дворян, чиновників, багатих купців. За змістом нова система освіти була спрямована на виховання «вірнопідданих» у проімперському дусі. У 1850 р. в усіх початкових школах Наддніпрянщини навчалося лише 67 тис. учнів. Більшість населення залишалася неписьменною [133, с. 194 -193 ].

У зазначеному періоді наростають протиріччя між потребою в освічених і підготовлених до ринкових відносин робітниках та низьким рівнем і відсталістю від вимог усіх ланок освіти в державі. Школи на наших землях були значно гіршими, ніж в центральних губерніях імперії. Російська корона, намагаючись утримувати в покорі народи, використовувала для цього й школу. Російськомовне навчання з перших класів породжувало труднощі в опануванні матеріалу україномовними дітьми. Церковна опіка обмежувала навчальні плани та програми, намагаючись не давати доступу до сучасних наукових знань, підручників, книг [116, с. 205].

Рівень шкільництва в цей час не могли задовольнити потреб українського населення й через те, що фактично вони були становими. Тільки в початковій школі навчали безоплатним. Та діти убогих батьків не могли її відвідувати, оскільки змалку були змушені працювати. Родина не могла забезпечити їх всім необхідним. Висока плата за навчання в середніх (гімназії) і вищих (університети) навчальних закладах була по кишені батькам переважно дворянських дітей.

Велика кількість скарг батьків, вчителів та опікунів навчальних округів змусили уряд дещо реформувати шкільну освіту. Зокрема, було створено новий тип середньої школи — восьмикласні комерційні училища з кращою постановкою навчання. Духівництво готували духовні семінарії та академії. Дітей селян та робітників, дрібних ремісників переважно вчили грамоти у двокласних початкових школах або ж у вищих початкових училищах. Здобуттю освіти без додаткової підготовки перешкоджала неузгодженість навчальних планів елементарних та середніх шкіл. Загальна освіта мало була пов'язана з професійно-технічною. Лише між чоловічими гімназіями та університетами існувала наступність. У Росії в цей час не було закону про загальну обов'язкову початкову освіту, хоча європейські країни його мали.

В Україні діяло понад 20 типів шкіл. Серед них: державні і приватні, жіночі й чоловічі, конфесійні й світські з різними термінами навчання. Багатоманітність шкіл не сприяла поліпшенню освіти бідних верств.

Доступ жінкам до середньої і вищої освіти був обмежений. Вищі навчальні заклади діяли лише в Києві, Харкові, Одесі, Катеринославі. В жіночих середніх навчальних закладах рівень освіти був нижчим, ніж в аналогічних закладах для чоловіків [ 116, с. 80].

Освітою керували реакційно налаштовані представники самодержавства та духівництва, вони будь-який свіжий сучасний напрям обмежували указами й циркулярами. Народні вчителі були безправними, вони перебували під постійним поліцейським наглядом, за свою працю отримували мізерну платню. І без того недосконала система освіти зазнавала сильного впливу церкви та русифікаторської політики. Українська мова вважалася «діалектом» російської. Російськомовне навчання української дитини гальмувало її природний розвиток, відривало від рідної культури і водночас неспроможне було залучити її повною мірою в лоно російської мови й культури. На шкідливість такого шляху вказували провідні громадські діячі М. Драгоманов, М. Грушевський, М. Корф, К. Ушинський, К. Вентцель та інші. Проте великодержавна політика уряду була вагоміша за освіту [133, с. 457, 504].

Навчальна робота в школах здійснювалась на низькому організаційно-методичному рівні. Не було достатньої матеріальної бази. Навчання було книжним, відірваним від реального життя. Моральне виховання часто зводилось до релігійного. Не надавалось належного значення фізичному й розумовому розвитку дитини. Натомість практикувалося бездумне заучування. Узаконене було фізичне покарання. Випускники мали низький рівень знань навіть з програмних дисциплін – художньої літератури, хімії, фізики, математики. У школах працювали недостатньо підготовлені учителі. Більшість із них не мала вищої, а дехто – й середньої освіти.

В кінці 90-х років відкриваються двокласні училища з 5-6-річним курсом навчання. Розвиток капіталізму стимулював зростання професійної освіти, розширюється мережа професійно-технічних шкіл. Все частіше у школах використовуються активні методи навчання – бесіди, розповіді вчителя, екскурсії на природу, на виробництво [133, с. 512].

Деякі приватні заклади давали блискучу освіту. Серед них виділялась колегія П. Галагана, заснована П. Галаґаном у пам'ять про сина. Фундатор на свої кошти утримував половину колегіантів, даючи змогу здібним бідним дітям здобувати освіту. Добре підготовлені випускники цієї колегії, як правило, вступали до ВНЗ. Врешті чимало з них стали відомими вченими, академіками. Тому колегію стали називати школою академіків. Колегія мала гуманітарне спрямування. Тут вивчали кілька іноземних мов, заклад діяв до 1920 р.

На початку 20 ст. набуває в освіті широкого розмаху революційно-демократичний рух. Особливо активізується він після подій 9 січня 1905 р. – «кривавої неділі». У зверненні до царя була й вимога «загальної та обов'язкової народної освіти за державний рахунок». На хвилі революційних подій виникають різні спілки учителів, освітянських діячів, молоді, батьків тощо. Спілки мали свої програми, статути, згідно з якими й проводили освітню роботу. Більшість з них вимагали реорганізації народної освіти на засадах свободи, демократії, виступали за безплатне обов'язкове навчання тощо.

Учнівська молодь брала безпосередню участь у революційному русі 1905-1907 рр. і висувала політичні та освітні вимоги. Серед них – зменшення плати за навчання, навчання рідною мовою, урівнювання програм чоловічих і жіночих гімназій, відміна покарань учнів та нагляду поза школою, впровадження наступності в мережі дошкільних закладів.

Революційне піднесення змусило Миколу II піти на деякі поступки. 17 жовтня 1905 р. він підписав конституційний маніфест про політичні свободи. МНО було дозволено внести деякі зміни в навчальні плани й програми середніх шкіл, відкривати нові школи, збільшити розмір асигнувань на освіту.

За 1905 р. в Україні було відкрито 1357 початкових шкіл, 130 середніх комерційних училищ, 33 жіночі гімназії. У ряді шкіл запроваджується вивчення української мови і викладання нею. З'явились українські підручники — букварі Б. Грінченка, Т. Лубенця, читанки О. Білоусенка (псевдонім Антона Лотоцького) та граматики української мови. Жінкам надали право вступу до університетів у ролі «вільних слухачок». Молодь з небагатих верств дістала більше можливості вступати до ВНЗ, університети одержали деяку автономію. Питання народної освіти широко обговорювались в українській пресі.

Після придушення революції всі здобутки в галузі освіти було зведено нанівець: закривалися школи, бібліотеки, переглядався склад учителів за ознакою благонадійності. Уряд ліквідував автономію вищої школи, посилив нагляд за учнями та завантаженням їх навчанням у школі і домашніми завданнями. Але потреби виробництва вимагали кваліфікованих кадрів. Тому відкриваються нові школи для дорослих. Часткові зрушення принципово не змінили стан народної освіти. На 01. 01. 1915 р. 54,3 % українських дітей у віці 8-11 років залишались поза школою.

У роки І світової війни шкільна справа ще погіршилась. Школи закривають, їхні приміщення віддають під лазарети. В 1915 р. в Київському навчальному окрузі було закрито 312 початкових шкіл, у 1917 р. – 27 шкіл. Багато вчителів були мобілізовані,або разом з населенням стали біженцями. У школах, що залишились, заняття проводились у 2 зміни. Знизилась успішність. Навіть у Києві в 1917 р. 35-40 % дітей не відвідували школи.

Боротьбу за національну освіту і рідну мову в школах вели осередки української демократичної інтелігенції – «Громади» (І. Нечуй-Левицький, М. Старицький, М. Лисенко, П. Косач, О. Русов, І. Стешенко та ін.). «Загальна українська безпартійна демократична організація» (1897) у Києві об'єднувала 18 українських громад в Україні, а також у Петербурзі та Москві. Діяло товариство «Просвіта». Вони займались видавничою справою, відкриттям книгарень, читалень, бібліотек, музеїв, допомагали свідомим українцям у працевлаштуванні, переконували земства відкривати українські школи, здійснювали освітньо-культурні заходи тощо [48, с. 437].

Протягом 1910-1914 рр. видавався перший український журнал «Світло». Випускали ентузіасти Г. Шерстюк (фундатор), С. Русова, Я. Чепіга, В. Прокопович, Б. Грінченко, С. Васильченко, С. Сірополко та ін. Журнал будив національну свідомість, піднімав на боротьбу за освіту рідною мовою, висвітлювали теоретичні й методичні питання шкільного й сімейного виховання. Навколо журналу гуртувалось свідоме українське вчительство.

На освітянських з'їздах піднімалося питання навчання дітей українською мовою. І Всеросійський з'їзд у справі народної освіти відбувся у Петербурзі (23. 12. 1913 — 03. 01. 1914). З'їзд розробив програму радикальної шкільної реформи, яка передбачала: обов'язкове навчання для представників усіх національностей Росії, без обмежень за національною ознакою; вивчення рідної мови та літератури як окремого предмета, з третього року навчання – вивчення російської мови; усунення школи від політики, забезпечення національних шкіл учителями, які добре володіють мовою народу, знають його історію, літературу; підготовку вчителів до навчання дітей їхньою рідною мовою; заснування кафедр мови, літератури, історії окремих національностей при місцевих вищих школах для підготовки вчителів [112, с. 433].

Активно виборювали українську школу прогресивні діячі Галичини. Товариство «Просвіта», НТШ, Руське педагогічне товариство («Рідна школа») дбали про наукову роботу, заснування шкіл, підтримували видання книжок і часописів, навчання і виховання рідною мовою тощо. На основі гуртків, що з 1910 р. почали виникати у школах Галичини, створюються юнацькі спортивні організації «Сокіл», «Січ», «Пласт», які ставлять за мету відродження нації, патріотичне виховання підростаючих поколінь. Такі організації об'єднують тисячі юнаків.

Українське студентство австрійських університетів висунуло вимогу відкрити український університет, але домоглося лише часткової українізації Львівського університету. Перед початком І світової війною українська освіта в Галичині все ж досягла певних успіхів – мали 6 українських державних гімназій, 2510 народних шкіл, які відвідувало 440000 дітей. До того ж були ще й громадські гімназії та школи Педагогічного товариства [133, с. 506-507 ].

Та ці здобутки були втрачені під час окупації Галичини російськими військами. Припинено видання українських часописів, закрито книгарні, заборонено українські товариства. Почалися арешти й висилка українських діячів, нищення архівних та бібліотечних надбань. Натомість відкриваються російські школи, а для цього організовується навчання вчителів, видаються спеціальні російські підручники для галицьких шкіл [48, с. 430-431].

Державна політика в галузі освіти – це широкий комплекс державних заходів, що охоплюють багато сфер суспільного життя, а не тільки сферу шкільної освіти. Шкільна політика означає діяльність держави в галузі освіти (визначає її стратегічний напрямок розвитку, мету, принцип розвитку, що регламентується відповідним чинним законодавством держави). Реалізаторами державної політики є керівні органи освіти, яким держава делегує ці функції.

В історії української освіти період 1850 по 1917 р. був надзвичайно плідним, однак, як і багато іншого в імперії, розвиток народної освіти в Україні був явищем доволі контрастним і суперечливим. Якщо у 18 ст. рівень загальної освіти українців був предметом їхньої гордості, то в 19 столітті він став просто жахливим. До занепаду освіти насамперед спричинило впровадження кріпацтва та колоніальна політика окупаційної влади. Початкові школи в цей період були переважно церковно-парафіяльні і їх існування залежало від внесків зубожілого селянства.

Розпорядженням МНО від 15, 06. 1813 р. і указом 1827 р. заборонявся допуск в середні і вищі навчальні заклади вихідців з кріпаків. Згідно з «Положенням про навчальні округи» від 25. 06. 1835 р. попечителям округів передавались всі права по управлінню навчальними закладами [133, с. 194]. Циркуляр МНО від 31. 12. 1840 р. проголошував ідею обмеження освіти народних мас зо для недопущення порушення «порядку громадських станів»

Становище дещо поліпшилось після скасування кріпацтва у 1861 р. і особливо в 1870-х роках, коли відповідальність за розвиток освіти взяло на себе земство. Земські шкільні комітети, що складались з людей прогресивних поглядів і покривали 85 % шкільного бюджету, сприяли спорудженню нових шкіл, вдосконаленню методики викладання тощо [ 115, с. 266].

Економічний розвиток викликав потребу зробити зміни в шкільній освіті та відповідно до цього спричинив до суттєвих змін в законодавстві щодо народної освіти. Розвиток промисловості в 19 ст. вимагав більшої кількості освічених людей і, як наслідок, збільшення кількості освітніх закладів та відповідно змін в системі народної освіти. Діяли школи земські , міністерські, і церковнопарафіяльні, училища чоловічі, жіночі та змішані, існували недільні школи для дорослих, крім того, були державні та приватні гімназії [69, с. 41]. Наприкінці 60-х років були створенні двокласні школи з п’ятирічним навчанням, а більшість повітових училищ в 70-х роках реорганізовано на шестирічні училища. В цей же час виникають реальні училища (середні навчальні заклади, де широко вивчають природничі дисципліни). У 90-х роках з’являються восьмикласні комерційні училища. Наприкінці 19 ст. в губерніях України налічувалось 129 гімназій, 19 реальних і 17 комерційних училищ. Значна частина цих навчальних закладів була приватною [27, с. 491].

В означений період в імперії шкільна освіта діяла відповідно до чинного законодавства розробленого протягом 19 ст. Структура шкільної освіти в Україні фактично сформувалась у процесі реформаторської політики уряду, котрий в контексті суспільно-економічних перетворень провів освітні реформи (1802-1804, 1856-1864 рр.), що створило нову парадигму шкільної освіти, сприяли її інтенсивному демократичному розвитку, та контрреформаторські часткові зміни ( 1810-1835 рр., 1845 р., 70-90-ті роки 19 століття.), які локалізували основні здобутки реформ [116, с. 12-13].

Під час освітньої реформи 1856-1864 рр. в умовах глибокої кризи, суспільних деформацій і катаклізмів, масової неписьменності населення і потреби економіки в кваліфікованих робітниках, інженерах агрономах, лікарях, вчителях, створювалися гімназії трьох типів: класична (вивчались дві давні мови) напівкласична ( вивчалась одна давня і одна нова мова ), та реальна ( вивчались лише нові мови). Започатковується новий тип неповної середньої освіти – прогімназії з чотирирічним терміном навчання. Класичні гімназії надавали загальну освіту та готували до вступу до університетів. Вони були розраховані на дітей дворян з метою подальшої служби на високих чиновницьких посадах. Реальні гімназії, в яких навчались діти торгових та промислових класів, не давали права вступати до вищих навчальних закладів [117, с.124-125]. Шкільна реформа проголосила позастанову освіту, тобто здобуття загальної освіти всіма станами у класичних та реальних гімназіях з семирічним терміном навчання; надала право громадським організаціям та приватним особам відкривати гімназії; проголосила доступність народних шкіл (парафіяльні, церковнопарафіяльні, повітові, недільні) для всіх верств населення, схвалила необхідність розвитку жіночої освіти [62].

За контрреформаторських змін в 70-х років 19 ст. політика МНО спрямовувалася на закріплення пріоритетності класичної освіти: Статут гімназій 1871 р. встановити один тип середнього навчального закладу – класичну восьмирічну гімназію, яка готувала учнів для вступу до вищих навчальних закладів і в якій 42,2% навчального часу відводилось давнім мовам. За Статутом 1872 р. реальні гімназії перетворювалися на шестирічні реальні училища з поділом у 5-му і 6-му класах на основний та комерційний відділи, з додатковим 7-м класом, що поділявся на відділи (механіко-технічний, хіміко-технологічний, загальноосвітній), тобто запроваджувалася профільна диференціація. Учні реальних училищ не мали права вступу до університетів, але дозволялося вступати до технічних навчальних закладів. До навчального плану старших класів вводилася комерційна географія, хімія, механіка, бухгалтерія, практичні та лабораторні роботи [116, с. 14].